\documentclass[10pt]{report} % report, article, book

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\begin{document}


%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%					Paramètre du document fichier PDF généré 					%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
\def\formationType{MSIn}															% Type de formation : MSIn, MSam, ...
\def\discipline{Trampoline}															% Discipline : GAF, GAM, Tr, Tu, ...
\def\disciplineAcronym{TR}
\def\moduleTitle{Méthodologie}														% Titre du module de la formation
\def\writer{Trullemans Gregory}														% auteur (actuel) du syllabus

% mots clés séparé par une virgule :
\def\motcle{Formation, Moniteur, Sportif, Initiateur, Trampoline, Méthodologie, Module}						


%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%							 NE PAS MODIFIER CES LIGNES							%
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\hypersetup{
	% PDF Informations definition
	pdftitle = {Formation \formationType\xspace \discipline\xspace: Module \moduleTitle},
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\maketitle

\tableofcontents



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%									CHAPTER 									%
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\chapter{Introduction}
Les autres modules spécifiques trampoline présentent les bases techniques et biomécaniques pour comprendre les sauts, les analyser, les disséquer et, nous l'espérons, vous permettre d'enseigner ceux-ci sans danger.\bigskip

Cependant, chaque saut a été vu seul, ou peut-être dans un enchaînement simple, voire simpliste.
Qu'en est-il alors de la chronologie ? Nous ne parlons pas ici de planification (ou seulement de manière superficielle) mais plus \og d'ordre dans l'apprentissage \fg ~ des différents éléments acrobatiques.

Si, pour une semaine de découverte du trampoline lors d'un stage ADEPS, cette notion n'a que peu, voire pas, d'intérêt, la situation en club est toute autre.\bigskip

Que faire dans des situations telles que :\medskip

\og \textit{Tiens, je t'envoie Thomas.
Il doit faire Tsuk' pour sa prochaine compet', dans 3 semaines, j'ai besoin que tu lui apprennes cody !} \fg \medskip

Ou\medskip

\textit{- Marie devrait faire double arrière.
Tu peux l'aider ?\\ - Sait-elle faire cody ?\\ - Non.\\ - A-t-elle un bon salto arrière ?\\ - Elle a un peu de mal parfois, mais ca passe.}\bigskip

Que cela soit pour la gymnastique ou pour le trampoline pur, certaines étapes du processus d'apprentissage sont incontournables.
D'autres peuvent être facultatives\footnote{Concept à prendre avec beaucoup de prudence}\ldots~
Pour donner une image, on apprend pas à un enfant à courir avant qu'il ne sache marcher, mais lui apprendre à trotinner pour, après, aller vers la course et le sprint n'est pas obligatoire.\bigskip

Comment reconnaître les étapes facultatives ?
Comment différencier un élément d'importance moindre d'un élément critique ? Faut-il choisir ?\bigskip

Ce syllabus présente différentes méthodologies d'apprentissage ainsi qu'une réflexion sur l'utilité de chacune d'elles, leurs avantages et leurs inconvénients.
Il vous appartiendra par la suite de choisir votre voie et de trouver vos propres réponses.



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%									CHAPTER 									%
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\chapter{Considérations générales}
Pour un niveau initiateur, étudier la méthodologie peut sembler quelque peu superflu.
Nul besoin de considérations méthodologiques pour donner une initiation à un groupe d'élèves.
Mais l'initiateur, s'il fait bien son travail, donnera envie à l'élève de continuer dans la discipline, d'évoluer, ce qui l'amènera inévitablement à réaliser des éléments de plus en plus difficiles et précis.\bigskip

Il serait fort regrettable qu'une fois abordé l'apprentissage d'un double complexe on se rende compte qu'il manque un pan entier à la culture acrobatique de l'élève et qu'il faille stopper cet apprentissage, au moins temporairement, pour combler ce vide, sous peine d'augmenter les risques d'échec et/ou d'accident en poursuivant aveuglément l'objectif visé.\bigskip

Un entraîneur est donc tôt ou tard amené à se poser des questions telles que celles-ci :
\begin{itemize}
    \item Comment avoir une approche favorisant l'apprentissage à long terme ?
    \item Comment ne pas (trop) scier la branche sur laquelle on tente de s'asseoir ?
    \item Comment avancer dans son travail sans rien oublier ?
    \item Comment travailler les bons exercices au bon moment ?
    \item Comment maximiser l'efficacité de mon enseignement ?
    \item \ldots
\end{itemize}

\section{Vocabulaire}
Afin de s'assurer qu'aucune confusion ne puisse apparaître, voici la définition de deux termes régulièrement employés, parfois à tort, dans le milieu du trampoline.

\subsubsection*{Educatif}
\vspace{-0.4cm}
Un éducatif est un concept qui peut désigner soit un saut seul (e.g. : salto avant jusqu'au ventre), soit - plus généralement - un enchaînement de sauts (e.g. : demi-tour dos - pull-over), l'un ou l'autre permettant d'éduquer notre gymnaste.
Par \og éduquer \fg~nous entendons \og lui faire acquérir une culture générale de l'acrobatie \fg, lui donner de nouveaux repères, de nouvelles sensations.\bigskip

\subsubsection*{Progression}
\vspace{-0.4cm}
Une progression est une étape (ou un ensemble d'étapes) précise(s) et souvent incontournable(s) dans l'apprentissage d'une nouvelle difficulté.
Si toute progression est un éducatif, l'inverse n'est pas vrai pour autant.
Une progression peut être vue comme un chemin minimum requis dans l'apprentissage d'une nouvelle figure acrobatique.



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%									CHAPTER 									%
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% \chapter{Méthodologie}
\chapter{Méthode globale}
Appelée parfois méthode ou école \og Russe \fg, cette méthodologie privilégie l'apprentissage d'une figure dans sa globalité, comme sa dénomination l'indique, avec les étapes de progression limitées au maximum - ne parlons même pas des éducatifs - afin de se concentrer sur la fin plutôt que sur les moyens.
La but de cette méthode est un apprentissage rapide des éléments acrobatiques via l'acquisition, tout aussi rapide, de sensations globales (elles aussi) liées à la réalisation de la figure complète.\bigskip

Cette méthode part du postulat que les sensations globales sont plus importantes que le contrôle, ce dernier venant avec le temps, en partie par la répétition et en partie par un travail spécifique, si nécessaire, plus facile puisque moins (voire pas) soumis à la peur de l'élève, aux délais, \ldots\bigskip

\section{Avantages}
Les étapes intérmédiaires n'étant pas prises en compte, cette méthode limite la planification nécessaire à l'entraîneur pour l'apprentissage des figures, lui permettant d'avoir un schéma de travail plus simple, plus clair.\bigskip

De plus, l'accent est particulièrement mis sur une réalisation et des sensations globales et, sur le long terme, c'est ce qu'il reste aux élèves.
Une fois une touche acquise, elle est travaillée, répétée, enchaînée, alors que les étapes y ayant mené sont petit à petit abandonnées.\bigskip

Comparativement, cette technique donne de meilleurs résultats avec les enfants (< 12 ans) qu'avec les adolescents et adultes.
Elle permet ainsi de donner beaucoup de sensations alors que l'élève est (très) jeune, puis de profiter de l'adolescence et des changements qui l'accompagnent (avec les difficultés inhérentes à cette période de la vie, qui compliquent l'apprentissage de nouvelles figures) pour travailler et améliorer les figures acquises.\bigskip

\section{Inconvénients}
L'utilisation de cette méthode pour des figures plus complexes (doubles, triples, \ldots) nécessite des conditions de travail adaptées pour ne pas prendre de risques inutiles avec l'élève : fosse, ceinture, manipulation, \ldots\bigskip

D'autant plus que, pour reprendre le dernier avantage cité, il est rare d'arriver à aborder avant 12 ans des doubles rotations complexes (821, 822, 823, 833, \ldots) ou des triples rotation (même simple).

Malheureusement, tout le monde ne possède pas ce type de structures (fosse, ceinture, \ldots) et leur accès (prêt, location, \ldots) n'est pas toujours aisé.
La manipulation, quant à elle, une fois l'élève au delà d'un certain âge ou poids/taille, devient compliquée voire impossible, au risque d'augmenter les risques d'accident et leur gravité.\bigskip

Réduire le nombre d'étapes intermédiaires peut être handicapant sur le long terme.
En effet, il se pourrait qu'une étape non (suffisamment) vue lors de l'apprentissage d'une figure spécifique se révèle importante voir incontournable pour une autre.
Parfois perdre un peu de temps au présent permet d'en gagner beaucoup dans l'avenir.\bigskip


\section{Réflexions}
L'acquisition de l'exécution placée en second plan de manière aussi claire peut se révéler problématique.
Il est reconnu qu'en gymnastique (au sens large) un mouvement, pour être totalement acquis et assimilé, a besoin d'être répété en moyenne entre $3000$ et $5000$ fois.
Et si l'on part du principe qu'une exécution proche de la perfection (0 ou 0,1pt de déduction) n'est envisageable que lorsque une figure est totalement assimilée, le délai entre l'acquisition technique d'une figure et son utilisation appropriée en compétition peut s'avérer extrêmement long.\bigskip

Si l'on ajoute à cela la peur, parfois panique, que l'on peut rencontrer avec certains élèves et/ou certaines figures et le temps nécessaire pour passer outre malgré la présence de tout le matériel sécuritaire adéquat, on comprend aisément que ce n'est sans doute pas la méthode la plus facilement utilisable journalièrement pour tout un chacun.\bigskip

Les sensations globales sont essentielles et, \underline{si tout se passe bien}, ce sont les seules que l'élève conservera et même les seules sur lesquelles il se basera pour faire son auto-évaluation, tant en termes de qualité d'exécution que de contrôle.
Mais que ce passera-t-il se cela se passe mal ?\bigskip

En plaçant à ce point les sensations globales au centre de l'apprentissage que se passera-t-il si, pour une raison ou pour une autre, l'élève se trouve confronté à une perte de sensations, pouvant amener à un perte partielle ou totale de figure ?
Comment sera-t-il possible à l'entraîneur de reconstruire ces sensations ?
Quelles sont les variations de ces sensations et leur importance au cours de la phase de croissance d'un jeune gymnaste ?
\ldots ~Pour ces questions, cette méthode laisse l'entraîneur face à lui-même et chacun doit y apporter ses propres réponses selon son vécu.\bigskip



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%                                   CHAPTER                                     %
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\chapter{Part-Method}
La part-method fut conçue et développée aux Etat-Unis dans les années 60 par \textit{Jeff Hennessy}, trampoliniste américain, et appliquée un peu plus tard en France par \textit{Pierre Blois} et \textit{Michel Rouquette}.
Inventée au départ pour le trampoline, les gymnastes, tumbleurs, plongeurs, \ldots~se la sont depuis appropriée.\bigskip

Il s'agit d'une méthode d'apprentissage analytique pour l’acquisition progressive des figures acrobatiques.
Elle est basée sur le découpage des mouvements complexes en différentes phases élémentaires.
Celles-ci, une fois apprises séparément, s'ajoutent progressivement les unes aux autres pour constituer la figure complète.
La part-method induit également la construction par l'apprenant d'un système de repères informationnels et bio-informationnels solide.

\section{Principes de base}
Toute figure peut être décomposée en éléments plus simples à concevoir et à maîtriser, ou déjà connus de l'apprenant.
Traditionnellement, cette décomposition s'effectue par quarts de rotation transversale (quarts de salto) et par demi-rotations longitudinales (demi-vrilles).
Cette découpe est rendue possible grâce aux possibilités offertes en trampoline de pratiquer des arrivées sur les pieds mais surtout sur le dos (ou plat dos), en assis, sur le ventre et à quatre pattes\footnote{Un apprentissage rigoureux et une maîtrise parfaite des ces positions sont primordiaux pour une utilisation sans danger de la part-method}.\bigskip

La part-method a donc pour objectif l'acquisition de manière progressive des figures acrobatiques :
\begin{itemize}
    \item en évoluant logiquement dans l'acquisition du nombre de rotations, qu'elles soient transversales et/ou longitudinales
    \item en faisant correspondre à chacune de ces étapes l'acquisition de repères bio-informationnels extéroceptifs (visuels, tactiles) et proprioceptifs (kinesthésiques).\bigskip
\end{itemize}

Les évolutions se font au fur et à mesure que l'élève améliore son amplitude, son aisance et développe ses aptitudes à régler et maîtriser les quantités de rotation nécessaires.
Il se crée ainsi petit à petit un nouveau référentiel de connaissances mais également de repères et de réactions qui servira à son tour de base pour des constructions futures.\bigskip

Prenons un exemple simple pour fixer les idées : le \textit{Half Out} ($.8-1o$).
La part-method part du principe que si l'élève sait faire un barani ($.41o$) et un 1 ¾ avant ($.7--o$), alors il devrait savoir faire \textit{Half Out}, au moisn en théorie.
Le salto avant étant déjà acquis, la figure peut être décomposée pour son apprentissage de la façon suivante :
\begin{itemize}
    \item \nicefrac{4}{4} de salto + ½ tour : Barani (tard)
    \item \nicefrac{7}{4} de salto : 1 ¾ avant
    \item \nicefrac{8}{4} de salto + ½ tour : half out.\bigskip
\end{itemize}

La méthode consiste donc à construire le \textit{Half Out} petit à petit, en travaillant au fil du temps chaque élément, puis en les assemblant successivement jusqu'à obtenir la figure complète.\bigskip

\newpage

\begin{figure}[h!t]
    \centering
    \includegraphics[scale=0.28]{../img/partmethod.png}
    \caption{Décomposition de figure}
    % \footnote{Thierry Pozzo \& Christophe Studeny, Théorie et pratique des sports acrobatiques.}
\end{figure}

%La part-method a pour objectif l'acquisition de manière progessive des figures acrobatique :
%\begin{itemize}
%    \item en évoluant logiquement dans l'acquisition du nombre de rotations transversales ou longitudinales
%    \item en faisant correspondre à chacune de ces étapes l'acquisition de repère bio informationnels extéroceptifs (visuels, tactiles) et proprioceptifs (kinesthésiques).
%\end{itemize}
%Fractionner la figure permet d'en maîtriser chaque partie au point de vue technique, mais également de pouvoir se repérer à tout moment dans l'espace pour les acrobaties.
% (lire également l'article sur le travail en ateliers).

%Exécuter un mouvement en global (avec manipulation, ceinture, fosse ou milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, qui sont primordiales dans l'apprentissage acrobatique.
% (cf. "gymnastique dés 3 à 7 ans", Roland Carrasco).
%Le fractionnement de figures permet, quant à lui, l'acquisition progressive d'un mouvement.\bigskip

%Les deux types d'approche sont donc complémentaires voire parfois indissociables.
La travail d'un entraîneur est donc de les associer de manière harmonieuse.

\section{Avantages}
Le plus gros avantage de la part-method est sans doute la facilité d'apprentissage d'une figure.
Elle découle principalement de l'augmentation rationnelle du nombre de (fractions de) rotations.\bigskip

Cette méthodologie d'acquisition de figures acrobatiques complexes doit sa richesse au fait qu'elle permet d'explorer en toute sécurité, étape par étape, l'ensemble des composants de l'apprentissage acrobatique.\bigskip%(part-method - CEC_DET)%

La progression pas à pas permet à l'entraîneur d'étaler dans le temps l'apprentissage d'éléments complexes, donnant par là-même à l'apprenant la sensation d'évolution continuelle, et construisant ou renforçant sa confiance en soi.
Pour la même raison, l'entraîneur peut facilement figer momentanément la progression de l'apprenant à un éducatif particulier, si le besoin s'en fait sentir, voire forcer un retour en arrière en cas de blocage.\bigskip

La dissociation de la figure en ses éléments constitutifs entraîne que chaque étape forme un exercice de plus, permettant à l'apprenant de mieux percevoir les structures fondamentales composant une figure donnée, d'expérimenter une nouvelle situation, de créer et/ou d'enrichir des automatismes évolutifs et de créer ou de fixer des repères bio-informationnels (visuels, kinesthésiques, \ldots).
Ceci entraîne l'acquisition d'une expérience des situations intermédiaires, d'un bagage de connaissance, d'une culture acrobatique ainsi que d'une perception à tout moment de sa position dans l'espace.\bigskip

Enfin, le fractionnement permet aussi à l'apprenant, en cas d'urgence, d'interrompre une figure lors de son exécution en toute sécurité.
Cela permet donc une meilleure gestion d'une éventuelle peur de la part de l'apprenant face à une touche particulière.\bigskip

%% ETAPES PARTICIPE A REPETITION DE TOUCHE %%

%L'entraîneur peut donc étaler dans le temps l'apprentissage d'éléments complexes, donnant par là-même à l'apprenant la sensation d'évolution continuelle.
Cela permet également d'appréhender plus efficacement la peur d'une touche particulière permettant à l'entraîneur de stopper l'apprenant à un éducatif particulier lors de son apprentissage, le temps que l'élève (re)prenne confiance.\bigskip

%Cette progression pas-à-pas permet une meilleure maîtrise de la figure finale mais aussi un retour en arrière facilité en cas de blocage (chute, peur, perte de figure, \ldots).


% - Créer par diversification et enrichissement des automatismes évolutifs, gage de progrès vers de très hautes difficultés acrobatiques.

% ....Le non respect d'une progression adaptée engendre rapidement chez l'enfant l'apparition de véritables pertes de figures.

% ....L'originalité profonde de la "part-méthod" réside dans l'approche analytique de situations vécues.
Cette progression dans l'apprentissage permet à l'enfant d'acquérir une expérience des situations intermédiaires et de connaître à tout moment sa position dans l'espace.
% ....Il est par ailleurs capable si besoin est d'interrompre la figure pour s'arrêter dans l'un des éducatifs.
Ceci est valable pour toutes les figures (du plus simples au plus complexes).

\section{Inconvénients}
Cette méthodologie peut donner un faux sentiment de simplicité pour les figures et peut facilement mener à des réflexions du type \og Tu sais faire \textit{barani} et tu sais faire \textit{1 ¾}, \underline{donc tu sais faire} \textit{Half Out}\fg.
Cette affirmation est non seulement fausse, mais aussi dangereuse.
Les figures, complexes ou simples, ne sont pas \underline{seulement} un empilement mécanique de mouvements déjà connus.\bigskip

La part-méthod demande une planification beaucoup plus précise de la part de l'entraîneur : chaque étape doit être planifiée en fonction du temps que l'on peut/veut passer sur la figure mais également en fonction de son importance relative dans l'apprentissage globale, du nombre d'étapes, \ldots ~Tous ces paramètres dépendent aussi de la présence de l'élève, sa motivation, ses performances aux entraînements, etc.
La planification peut donc vite devenir un casse-tête organisationnel si un apprentissage n'est pas bien pensé dès le départ.\bigskip

Il restera toujours la peur de la dernière étape : la réalisation complète.
Peur presque folklorique, présente à tort ou à raison à chaque fois que l'élève sera confronté à ses premières réalisations complètes.
Face à elle, la part-method se trouve démunie, voire parfois handicapée, car pour certaines figures la pénultième et l'antépénultième étapes (les plus proches de la figure complète) sont pratiquement à éviter.\bigskip

\section{Réflexions}
Il est très important de maîtriser et d'utiliser la part-method de manière rationnelle.
Il serait inadéquat de décomposer un élément en petites parties sans se préoccuper de savoir si chacune de ces parties est nécessaire et utile à l'apprentissage.
Par exemple, il est inutile - voire dangereux, dans certains cas - de demander à l'apprenant de faire un 1 ¾ arrière avant de lancer un double salto arrière.
L'acquisition et la maîtrise du 1 ¾ arrière n'est pas indispensable à l'apprentissage d'un double salto arrière correct.\bigskip

La part-method doit être (com)prise comme bien plus qu'un simple empilement mécanique/mécano-acrobatique ou qu'une addition mathématique.
Elle doit être prise et appliquée dans son ensemble, dans une démarche d'apprentissage et d'évolution globale.
C'est principalement ici qu'intervient la différence entre les notions d' \og éducatif \fg ~et de \og progression \fg.\bigskip

Dans la découpe du \textit{Half out} vue précédemment, nous ne citons que des progressions qui y mènent, mais il existe beaucoup d'autres exercices, éducatifs, permettant à l'élève d'approcher de manières diverses et variées un \textit{Half out} :
\begin{itemize}
    \item \nicefrac{1}{4} de salto : 4 pattes, ventre, \ldots
    \item \nicefrac{2}{4} de salto : ventre - dos, \ldots
    \item \nicefrac{3}{4} de salto : piqué, \ldots
    \item \nicefrac{4}{4} de salto : porpus, kaboom avant\ldots
    \item \nicefrac{4}{4} de salto + ½ vrille : barani, \ldots
    \item \nicefrac{5}{4} de salto : ball out, \ldots
    \item \nicefrac{6}{4} de salto : ball out jusqu'au ventre, \ldots
    \item \nicefrac{7}{4} de salto : 1 ¾ avant, \ldots
    \item \nicefrac{8}{4} de salto : double salto avant, double porpus, \ldots
    \item \nicefrac{8}{4} de salto + ½ tour : half out.\bigskip
\end{itemize}
Mais cette liste n'est pas exhaustive.
Le \textit{Half Out} peut également être approché, par analogie de forme, via l'enchaînement de plusieurs sauts :
\begin{itemize}
    \item Salto avant - Barani,
    \item Petit pique - porpus - ½ debout,
    \item Piqué - Barani Ball Out,
    \item 1 ¾ - ½ Debout,
    \item \ldots\bigskip
\end{itemize}

% De manière générale, la part-method devrait être comprise de la sorte : il est inconcevable qu'un élève sachant faire une figure donnée soit incapable de faire une progression ou un eductif composant la figure.

Une autre erreur serait d'utiliser cette méthode uniquement de manière déductive.
S'il est facile de penser qu'un élève ayant acquis les $n$ premières étapes acquerra facilement l'étape $n+1$, il ne faut pour autant pas hésiter à revenir en arrière pour corriger une erreur se présentant dans l'exercice final.\bigskip

Enfin, il ne faut pas non plus hésiter à regarder \textit{sur les côtés} : lors de l'apprentissage d'un salto arrière (i.e.
4/4 de rotation arrière) à un gymnaste, nous pouvons nous servir de la part-method pour proposer des exercices ne menant pas directement au salto arrière mais menant - par analogie de forme - à un élément similaire.
Pour l'exemple qui nous occupe, nous pouvons proposer :
\begin{itemize}
	\item Dos - pull-over jusqu'au dos,
	\item kaboom arrière jusqu'au dos ou
	\item cody arrivée ventre\footnote{Exercice déconseillé tant que le salto arrière n'est pas maîtrisé.}.\bigskip
\end{itemize}

Ces trois exercices sont eux aussi constitués de quatre quarts de rotation vers l'arrière et peuvent (aider à) compléter le référentiel et la culture acrobatique de l'élève.\bigskip

Dans une application efficace de la part-method, l'élève devrait, au cours de l'apprentissage d'un élément, maîtriser également tous les éducatifs présentant une similitude - même lointaine - avec l'élément désiré.



%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%                                   CHAPTER                                     %
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
\chapter{Familles d'action}
De nombreuses figures peuvent être regroupées dans des ensembles en fonction de leur mode de départ et de leur sens de rotation transversale.
En effet, le type de placement et d'actions dans la toile est très caractéristique et définit une \textit{famille d'action}.\bigskip

Par exemple, sur une arrivée dos, si les membres inférieurs sont placés en avant de la verticale et qu'on réalise une ouverture-blocage, on obtient un départ et une rotation spécifique : le \textit{ball out}.Toutes les figures qui répondent à cette action seront classées dans la famille d'action \textit{ball out}.\bigskip

Si, par contre, depuis le dos les membres inférieurs sont placés en arrière de la verticale, avec une action d'ouverture-blocage, on se retrouve dans la famille des \textit{pull-over}.\bigskip

Si on analyse les deux modes de rotation, avant et arrière, et les trois formes de départs autorisés en compétition, debout, ventre et dos, on obtient six grandes familles d'action, auxquelles viennent s'ajouter les familles sans rotation : sauts de base et tombés de base.
On peut les regrouper dans un tableau.\bigskip

\begin{table}[h!]
    \centering
    \begin{tabular}{c || c | c | c}
        Rotation    &   Dos         &   Debout          &   Ventre\\
        \hline
        \hline
        Avant       &   Ball out    &   Salto avant     &   Cody avant\\
        Arrière     &   Pull-over   &   Salto arrière   &   Cody\\
    \end{tabular}
    \caption{Familles d'actions.}
\end{table}

On peut préciser à l'intérieur de ce tableau :
\begin{itemize}
    \item les évolutions majeures : les situations vont se complexifier pour donner la plupart des figures difficiles du trampoline.
On y trouve les saltos avant et arrière, les \textit{ball out} et les \textit{cody arrière}.
    \item les évolutions mineures : ces situations se modifieront peu au cours de la progression et seront abandonnées à un certain niveau.
Il s'agit des sauts de base, tombés de base, \textit{cody avant} et \textit{pull-over}.\bigskip
\end{itemize}

\section{Utilité de cette classification}
Dans un but de rentabilité à court terme, certaines familles sont parfois trop privilégiées au détriment des autres.
On peut voir, par exemple, un trampoliniste travailler un double arrière sans savoir réaliser un \textit{cody} ou le \textit{ball out}.
Or, avant de progresser dans la difficulté, il faut nécessairement passer par des figures clefs dans les différentes familles d'actions car il se produit un transfert de sensations des unes aux autres, transfert qui induit une meilleure perception des excercices.\bigskip

De même, chez les débutants, le travail est trop axé sur tous les sauts de base au détriment des premières rotations salto.
Or, les élèves perçoivent plus facilement les quantités importantes de rotation.
Ainsi, par exemple, le débutant réalisera plus rapidement le 4 pattes - ½ salto avant, dos ou le genoux - ¾ avant, dos que le simple tombé ventre.
Les sensations vont en fait s'affiner et passer d'une notion globale (tourner en avant, en arrière, \ldots) à une perception plus fine (arrivée en cuisses ou en poitrine).\bigskip

Ces constatations sont à la base de la méthodologie des familles d'action, qui peut s'exprimer complètement en un tableau (voir page suivante) proposant un travail réparti dans ces différentes familles dès les premières séances.

\section{Avantages}
Cette méthode, par sa manière de privilégier les quantités de rotation importantes (celles qui, au final, seront mieux retenues et plus utiles à l'élève), s'inscrit dans la même ligne de pensée que la méthode globale, mais sans aller aussi loin.\bigskip

Mais avec son refus de travailler une double arrière sans savoir réaliser un \textit{cody} ou un \textit{ball out}, cette méthode s'inscrit également dans la ligne de pensée de la Part-Method et, dans une certaine mesure, des découpes des figures acrobatiques qui l'accompagnent.\bigskip

Elle permet également, en identifiant des familles d'action musculaire, de faire des rapprochements de différents travaux grâce aux similitudes.
Travailler différentes figures ayant à un moment spécifique des actions similaires profite à toutes, non seulement lors de leur réalisation propre mais également lors des réalisations des autres.\bigskip


\section{Inconvénients}
La découpe en similitudes d'actions (musculaires) par rapport à la position de départ n'est - et ne doit pas être - la seule manière de voir le travail d'un entraîneur.
D'autres similitudes peuvent être trouvées, à commencer, pour revenir vers la méthode globale, par les sensations.
Cette méthode part du principe implicite qu'une même famille d'action procure une même famille de sensations.
Ce n'est cependant pas toujours le cas et la limite n'est pas toujours bien définie non plus.\bigskip

Une telle méthode de travail n'est pas toujours applicable.
Typiquement, en temps de compétition, il n'est pas toujours possible de faire un tel travail.
Nécessité faisant loi, cette méthodologie doit parfois être interrompue pour des objectifs ponctuels à court ou moyen terme.\bigskip


\section{Réflexions}
On peut constater que la méthodologie de classement en familles d'action n'est pas une méthodologie nouvelle au sens strict du terme mais une (r)évolution basée sur les deux méthodologies vues précédemment.
Elle reprend dans sa conception des notions proches de la méthode globale (privilégier les quantités de rotation importantes pour affiner ensuite) mais aussi de la part-method (approche systématique par décomposition des figures).
De plus, elle met l'accent sur le fait que certaines familles ne peuvent et ne doivent pas être privilégiées au détriment d'autres (si ce n'est au cours du temps) et que l'évolution d'une figure simple vers une figure plus complexe doit donc se faire de manière raisonnable et raisonnée.
Il est donc inutile, voire handicapant, de vouloir sauter des étapes.\bigskip

La découpe sous-jacente à cette méthode est à la fois trop stricte et trop laxiste.
Si l'on veut avoir la plus grande diversité de travaux possibles à sa disposition, cette méthode offre de grandes possibilités.
Cependant, il faut aussi savoir sortir des sentiers battus : avoir un travail sur des familles de positions de départ, de positions d'arrivée, de sensations, de timing, \ldots ~Mais cela demande à l'entraîneur une planification plus pointue, des buts clairement définis et une connaissance précise de tous les mécanismes sous-jacents aux figures et au travail demandé afin de pouvoir profiter pleinement de la communautarisation.\bigskip

\includepdf[angle=90]{famille_action.pdf} %landscape=true, 
% \begin{landscape}
% \begin{table}[h!]
%     \centering
%     \begin{tabular}{c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c}
%         \multirow{3}{*}{Niveau}     &   \multirow{3}{*}{Sauts Simples}  &   \multirow{3}{*}{Figure de base}     &   \multicolumn{5}{c|}{Rotations Avant}	&	\multicolumn{5}{c}{Rotations Arrière}\\
%         \hhline{~~~----------}
%         & & & \multicolumn{2}{c|}{Salto avant} & \multicolumn{2}{c|}{Ball Out} & Cody avant & \multicolumn{2}{c|}{Salto arrière} & \multicolumn{2}{c|}{Cody arrièret} & pull-over\\
%         \hhline{~~~----------}
%         & & & sans vrille & avec vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille &  sans vrille & avec vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille\\
%         \hline
%         CF.	Grille Dec.	&	Chandelle & Assis - Debout 	&	4 pattes - salto & 	&	&	&	&	& 	&	&	& plouf\\
%         CF.	Grille B 			&	Chandelle & Assis - Debout 	&	4 pattes - salto & 	&	&	&	&	& 	&	&	& plouf\\
%         CF.	Grille D 			&	Chandelle & Assis - Debout 	&	4 pattes - salto & 	&	&	&	&	& 	&	&	& plouf\\
%         Div.	4 					&	&	&	&	&	&	&	&	&	&	&	&  \\
%         Div.	3 					&	&	&	&	&	&	&	&	&	&	&	&  \\
%         Div.	2 					&	&	&	&	&	&	&	&	&	&	&	&  \\
%         Div.	1 					&	&	&	2 3/4 Avant	&	Rudy Out	&	Double BO <	&	Randy BO	&	&	Double Arrière <	&	&	&	&  \\
%     \end{tabular}
% \end{table}
% \end{landscape}



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%                                   CHAPTER                                     %
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
\chapter{Etapes obligatoires ?}

%petite introduction : réponse générale à la question posée dans le titre
Pour un entraîneur, penser devoir faire chaque étape, aussi infime soit son apport dans l'apprentissage global, peut paraître peu encourageant.
Cependant, ces étapes lui fournissent un panel quasi infini d'exercices comme arsenal pédagogique à sa disposition pour maintenir la motivation et l'envie d'apprendre des élèves.\bigskip

Tenter, au moins une fois, la réalisation de chaque étape offre de nombreux avantages.
L'étude de certaines peut se limiter au strict minimum, mais un entraîneur ne perd rien à tout tenter avec son élève.\bigskip

\section{Réponse complexe}
Le problème commence réellement ici.
Comment savoir si une étape est facultative ?
Et dans le cas où elle le serait, pourquoi choisir de la demander quand même ? \ldots\bigskip

Une étape est facultative si elle ne participe pas directement à l'éducation de l'élève pour un but visé.
Mais, suivant le contexte, il peut être difficile, voire parfois impossible, de répondre précisément.
La notion de \textit{facultatif} dépend de :
\begin{itemize}
	\item la figure vue,
	\item la technique utilisée,
	\item les contraintes de temps (s'il y en a),
	\item \ldots
	\item et, bien évidement, de l'élève :
		\begin{itemize}
			\item son niveau,
			\item son potentiel,
			\item ses appréhensions,
			\item ses qualités/défauts techniques
			\item sa capacité d'apprentissage à une période donnée,
			\item \ldots
		\end{itemize}
\end{itemize}
Autant d'éléments internes et externes qui complexifient l'identification des étapes de moindre importance dans une approche globale de l'apprentissage d'une figure.\bigskip

Cette difficulté d'identification est le premier argument pour lequel il faudrait tenter, au moins une fois, chaque étape.
Chaque étape que l'élève est capable de réaliser constitue un apport de nouveaux repères, de voies réflexes, d'aisance, \ldots à son vécu et à sa culture acrobatique

\section{Gain de temps ?}
La notion de "\textit{gain de temps}" n'existe pas en acrobatie : il est possible de tricher, de sauter des étapes, \ldots ~mais cela ne fait pas gagner du temps.
Tout au plus n'y aura-t-il pas de temps perdu.
Avec les années et l'expérience, un entraîneur peut enseigner aux élèves les choses plus rapidement (gain d'efficacité) parce qu'il aura identifié les points essentiels de chaque mouvement, qu'il aura une meilleure planification à moyen/long terme et qu'il mettra mieux à profit les capacités de chaque élève, le matériel à sa disposition ou le temps qui lui est imparti.
Mais le temps en lui-même, il n'en gagnera jamais.\bigskip

Dès qu'un élève est capable de réaliser une étape, l'entraîneur doit s'assurer que les actions musculaires essentielles sont réalisées et que la figure se rapproche autant que possible de la biomécanique idéale (compte tenu de l'élève).
Cela fait, l'élève peut passer à l'étape suivante, sans s'attarder inutilement.\bigskip

Passer une étape c'est prendre un risque pour le futur, c'est faire un pari.
Celui-ci peut s'avérer gagnant et l'entraîneur "gagnera" de nombreuses fois un peu de temps.
Mais tout ce temps récupéré sera un jour perdu : un jour, le pari ne payera pas et le temps perdu alors risque d'être plus important que celui gagné précédemment.\bigskip

De plus, un entraîneur ne devrait pas prendre de risques : sa matière première sont ses élèves (leur corps et esprit), souvent jeunes, avec leurs rêves, leurs espoirs et leur confiance (en eux-même et/ou en l'entraîneur), et un accident, même bénin, peut tout briser définitivement !

\section{Démarche sécuritaire}
Travailler par étapes et, surtout, essayer toutes les étapes permet d'accroître, même inconsciemment, le bagage acrobatique de l'élève et, bien loin d'être un fardeau, ce bagage pourra lui servir de nombreuses manières.\bigskip

\subsection*{Logique de travail}
\vspace{-0.4cm}
Le travail par étapes permet à l'élève de construire intellectuellement le chemin entre le niveau qu'il estime avoir et le niveau vers lequel l'entraîneur tente de l'emmener.
Cette construction, schématisation de la compréhension intellectuelle que l'élève a de son travail, lui permet d'avoir une approche personnelle, de s'approprier la démarche physique, de l'appréhender, et de s'y préparer psychologiquement.\bigskip

Cette préparation psychologique participera de manière non-palpable mais néanmoins conséquente à la réussite de l'apprentissage, ainsi qu'à la diminution des risques qui y sont liés.\bigskip

\subsection*{Technique de réchappe}
\vspace{-0.4cm}
En ayant pratiqué les différentes étapes et, par là même, leur arrivée, l'élève aura développé un système de repères (kinesthésiques, propriocepteurs, visuels) lui permettant de déceler très tôt et très vite une erreur de pilotage dans une figure acrobatique.
Mais, plus que cela, avec les différentes étapes connues, il pourra à tout moment d'une figure stopper le mouvement et, le cas échéant, repartir sur un autre connu.\bigskip

La pratique de ces étapes permet donc de donner à l'élève une meilleure appréhension de vécu partiel lors de figures mais également de lui apporter des voies réflexes et un contrôle de celles-ci qu'il n'aurait peut-être pas eu sans cela.\bigskip

\subsection*{Diminution du risque}
\vspace{-0.4cm}
Plus il y a d'étapes, plus la "distance" entre elles est petite, donc plus simple à franchir pour l'élève.
Et plus elle est simple, plus le temps nécessaire pour la franchir est court.
De plus, le risque réel ou imaginé pour l'élève diminue également.
Il vaut parfois même mieux avoir beaucoup de petites étapes plutôt que quelques grandes.\bigskip


\section{Diminution de la peur}
L'élève sent, même inconsciemment, qu'il a une meilleure maîtrise de ce qu'il fait.
Il sait qu'à tout moment il pourra stopper une figure pour s'arrêter à une étape intermédiaire ou partir sur une autre figure.
Cela participe à réduire la perte de confiance lors d'incidents mais aussi à réduire l'appréhension, le stress et la peur qu'un élève peut connaître.\bigskip

Cependant, il restera toujours la peur de la dernière étape : la réalisation complète.
Avec le stress de la première fois, la pression de l'entraîneur, l'encouragement des autres, \ldots ~l'élève aura toujours peur d'avoir un mauvais réflexe, de partir dans un mouvement incontrôlé.
Il faudra donc veiller à réduire le plus possible le pas entre l'avant-dernière et la dernière étape.
Pour ce faire, la méthode globale nous offre de parfaites solutions.
Il faudra donc veiller à ne pas la négliger.

\section{La toile de la culture acrobatique}
L'apprentissage au trampoline peut être vu comme une toile d'araignée.
Chaque étape est le croisement de deux fils.
Plus il y a d'étapes, plus il y a de fils et moins il y a de risque de trous dans la culture acrobatique du gymnaste.
Ces multiples étapes participent à sa sécurité de manière directe et indirecte en lui fournissant un bagage de vécu et de sensations (physiques, visuelles, spatiales, \ldots) qui lui seront utiles dans le pilotage de figures acrobatiques, qu'elles soient complètes ou non.
Et pour avoir le plus grand nombre d'étapes, il faut mêler méthode globale et part-method avec logique et intelligence, tout en tenant compte de la qualité de réalisation de ces étapes, du but visé, du délai souhaité et de l'élève.\bigskip

Pour reprendre une image déjà vue dans le module de biomécanique : plus l'élève réalise d'étapes dans son apprentissage et plus son cône s'agrandit.
Il ne s'agit bien sûr pas ici de son équilibre physique mais bien de son aptitude à piloter des figures acrobatiques en toute sécurité.\bigskip


%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%                                   CHAPTER                                     %
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\chapter{Conclusion}
Le travail d'un entraîneur ne se limite pas à faire en sorte qu'un élève soit constamment en situation d'apprentissage et d'évolution et ce, dans la sécurité la plus grande à chaque instant.
Son travail d'aujourd'hui est également de préparer le travail qu'il fera demain et d'utiliser tous les artifices possibles pour augmenter l'efficacité de l'apprentissage des prochaines figures.\bigskip

Sa méthodologie de travail a une importance significative - pour ne pas dire capitale - sur les résultats, le bien-être à long terme et l'évolution de ses élèves.
Le choix et l'application de celle-ci doivent être fait consciencieusement et en toute connaissance de cause.\bigskip

En tant que méthode analytique, la part-method s'oppose fondamentalement à la méthode globale, pour laquelle la figure recherchée est à appréhender de manière complète et indivisible.
Cependant, et en dépit de cette opposition supposée, il est tout à fait possible, et même recommandé, d'enseigner une figure à la fois de manière analytique (part-method) et de manière globale.
La méthode globale n'est pas opposée à la part-method, c'est en fait sa duale !\bigskip %(tout comme l'enseignement de la lecture mélange la lecture analytique, qui consiste à décomposer dls mots en sons, et la lecture globale, qui consiste à "photographier" les mots dans leur ensemble). (Comparaison trop lourde pour être acceptable ici. A mettre en note en bas de page, peut-être ?)

En effet, l'exécution d'une figure complexe de manière globale (avec manipulation, ceinture, fosse ou en milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, ce qui constitue une part incontournable de l'apprentissage acrobatique, et qui n'est pas abordée lors d'un apprentissage orienté uniquement sur la part-method.\bigskip

La meilleure méthodologie serait alors peut-être une combinaison subtile des trois méthodologies vues précédemment : regrouper l'ensemble des exercices fournis par la part-method et la méthode globale réunies, puis les organiser à la manière des familles d'action (et/ou d'autres familles).
On peut ensuite envisager l'apprentissage en lui-même à la façon de la part-method, étape par étape, complétée aussi souvent que possible par une approche globale.\bigskip

Le tout doit être effectué de manière raisonnée et avec une planification tenant compte des échéances (si vous en avez) et des capacités de l'élève.\bigskip



%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%                                   CHAPTER                                     %
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
\begin{thebibliography}{9}
    \bibitem{JHennessy}
         Jeff T. Hennessy,
         \emph{The trampoline as I see it}
         International Publications of Lafayette,
         1969.

    \bibitem{PartMethodWeb1}
        Pierre Blois,
        \emph{La part-method}.
        $http://gymnet.org/article-6158-la-part-method$,
        Gymnet 1998-2014.

    \bibitem{Suty0679}
        P. Suty,
        \emph{Progression pédagogique pour l'enseignement du trampoline.
Trampoline N°18}.
        Fédération Française de Sports au Trampoline, Paris,
        Juin 1979.

    \bibitem{ABCTr}
        Charles Soulard \& Pascal Chambriard,
        \emph{A, B, C trampoline : Apprendre en trampoline, part method.}
        France Promo Gym, Aix-les-bains,
        2000.
        % Pages 37 et 38.

    \bibitem{RamMor2006}
        Gabriel Ramirez Morales,
        \emph{Enseignement acrobatique - Comportement à l'entraînement et en compétition}
        L'Harmattan, Paris,
        2006
        % Pages 149 à 152

    \bibitem{PozzoStudeny}
        Thierry Pozzo \& Christophe Studeny,
        \emph{Théorie et pratique des sports acrobatiques}
        Edition Vigot,
        1987
\end{thebibliography}

\bigskip
\subsection*{Versions}
\vspace{-0.4cm}
\begin{itemize}
    \item Version 2016 : Trullemans Gregory, avril 2016.
    \item Version 2018 : Trullemans Gregory, le 5 août 2018.
    \item Version 2021 : Trullemans Gregory, le \today
\end{itemize}	

\end{document}