Division en chapitre, relecture et ajout de planification.
This commit is contained in:
Gregory Trullemans
parent
b0cd9d6a4e
commit
4d9daefda3
Binary file not shown.
|
|
@ -0,0 +1,17 @@
|
|||
\chapter{Conclusion}
|
||||
Le travail d'un entraîneur ne se limite pas à faire en sorte qu'un élève soit constamment en situation d'apprentissage et d'évolution et ce, dans la sécurité la plus grande à chaque instant.
|
||||
Son travail d'aujourd'hui est également de préparer le travail qu'il fera demain et d'utiliser tous les artifices possibles pour augmenter l'efficacité de l'apprentissage des prochaines figures.\bigskip
|
||||
|
||||
Sa méthodologie de travail a une importance significative - pour ne pas dire capitale - sur les résultats, le bien-être à long terme et l'évolution de ses élèves.
|
||||
Le choix et l'application de celle-ci doivent être fait consciencieusement et en toute connaissance de cause.\bigskip
|
||||
|
||||
En tant que méthode analytique, la part-method s'oppose fondamentalement à la méthode globale, pour laquelle la figure recherchée est à appréhender de manière complète et indivisible.
|
||||
Cependant, et en dépit de cette opposition supposée, il est tout à fait possible, et même recommandé, d'enseigner une figure à la fois de manière analytique (part-method) et de manière globale.
|
||||
La méthode globale n'est pas opposée à la part-method, c'est en fait sa duale !\bigskip %(tout comme l'enseignement de la lecture mélange la lecture analytique, qui consiste à décomposer dls mots en sons, et la lecture globale, qui consiste à "photographier" les mots dans leur ensemble). (Comparaison trop lourde pour être acceptable ici. A mettre en note en bas de page, peut-être ?)
|
||||
|
||||
En effet, l'exécution d'une figure complexe de manière globale (avec manipulation, ceinture, fosse ou en milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, ce qui constitue une part incontournable de l'apprentissage acrobatique, et qui n'est pas abordée lors d'un apprentissage orienté uniquement sur la part-method.\bigskip
|
||||
|
||||
La meilleure méthodologie serait alors peut-être une combinaison subtile des trois méthodologies vues précédemment : regrouper l'ensemble des exercices fournis par la part-method et la méthode globale réunies, puis les organiser à la manière des familles d'action (et/ou d'autres familles).
|
||||
On peut ensuite envisager l'apprentissage en lui-même à la façon de la part-method, étape par étape, complétée aussi souvent que possible par une approche globale.\bigskip
|
||||
|
||||
Le tout doit être effectué de manière raisonnée et avec une planification tenant compte des échéances (si vous en avez) et des capacités de l'élève.\bigskip
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,30 @@
|
|||
\chapter{Considérations générales}
|
||||
Pour un niveau initiateur, étudier la méthodologie peut sembler quelque peu superflu.
|
||||
Nul besoin de considérations méthodologiques pour donner une initiation à un groupe d'élèves.
|
||||
Mais l'initiateur, s'il fait bien son travail, donnera envie à l'élève de continuer dans la discipline, d'évoluer, ce qui l'amènera inévitablement à réaliser des éléments de plus en plus difficiles et précis.\bigskip
|
||||
|
||||
Il serait fort regrettable qu'une fois abordé l'apprentissage d'un double complexe on se rende compte qu'il manque un pan entier à la culture acrobatique de l'élève et qu'il faille stopper cet apprentissage, au moins temporairement, pour combler ce vide, sous peine d'augmenter les risques d'échec et/ou d'accident en poursuivant aveuglément l'objectif visé.\bigskip
|
||||
|
||||
Un entraîneur est donc tôt ou tard amené à se poser des questions telles que celles-ci :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Comment avoir une approche favorisant l'apprentissage à long terme ?
|
||||
\item Comment ne pas (trop) scier la branche sur laquelle on tente de s'asseoir ?
|
||||
\item Comment avancer dans son travail sans rien oublier ?
|
||||
\item Comment travailler les bons exercices au bon moment ?
|
||||
\item Comment maximiser l'efficacité de mon enseignement ?
|
||||
\item \ldots
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\section{Vocabulaire}
|
||||
Afin de s'assurer qu'aucune confusion ne puisse apparaître, voici la définition de deux termes régulièrement employés, parfois à tort, dans le milieu du trampoline.
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Educatif}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Un éducatif est un concept qui peut désigner soit un saut seul (e.g. : salto avant jusqu'au ventre), soit - plus généralement - un enchaînement de sauts (e.g. : demi-tour dos - pull-over), l'un ou l'autre permettant d'éduquer notre gymnaste.
|
||||
Par \og éduquer \fg~nous entendons \og lui faire acquérir une culture générale de l'acrobatie \fg, lui donner de nouveaux repères, de nouvelles sensations.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Progression}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Une progression est une étape (ou un ensemble d'étapes) précise(s) et souvent incontournable(s) dans l'apprentissage d'une nouvelle difficulté.
|
||||
Si toute progression est un éducatif, l'inverse n'est pas vrai pour autant.
|
||||
Une progression peut être vue comme un chemin minimum requis dans l'apprentissage d'une nouvelle figure acrobatique.
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,116 @@
|
|||
\chapter{Etapes obligatoires ?}
|
||||
|
||||
%petite introduction : réponse générale à la question posée dans le titre
|
||||
Pour un entraîneur, penser devoir faire chaque étape, aussi infime soit son apport dans l'apprentissage global, peut paraître peu encourageant.
|
||||
Cependant, ces étapes lui fournissent un panel quasi infini d'exercices comme arsenal pédagogique à sa disposition pour maintenir la motivation et l'envie d'apprendre des élèves.\bigskip
|
||||
|
||||
Tenter, au moins une fois, la réalisation de chaque étape offre de nombreux avantages.
|
||||
L'étude de certaines peut se limiter au strict minimum, mais un entraîneur ne perd rien à tout tenter avec son élève.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Réponse complexe}
|
||||
Le problème commence réellement ici.
|
||||
Comment savoir si une étape est facultative ?
|
||||
Et dans le cas où elle le serait, pourquoi choisir de la demander quand même ? \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
Une étape est facultative si elle ne participe pas directement à l'éducation de l'élève pour un but visé.
|
||||
Mais, suivant le contexte, il peut être difficile, voire parfois impossible, de répondre précisément.
|
||||
La notion de \textit{facultatif} dépend de :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item la figure vue,
|
||||
\item la technique utilisée,
|
||||
\item les contraintes de temps (s'il y en a),
|
||||
\item \ldots
|
||||
\item et, bien évidement, de l'élève :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item son niveau,
|
||||
\item son potentiel,
|
||||
\item ses appréhensions,
|
||||
\item ses qualités/défauts techniques
|
||||
\item sa capacité d'apprentissage à une période donnée,
|
||||
\item \ldots
|
||||
\end{itemize}
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Autant d'éléments internes et externes qui complexifient l'identification des étapes de moindre importance dans une approche globale de l'apprentissage d'une figure.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette difficulté d'identification est le premier argument pour lequel il faudrait tenter, au moins une fois, chaque étape.
|
||||
Chaque étape que l'élève est capable de réaliser constitue un apport de nouveaux repères, de voies réflexes, d'aisance, \ldots à son vécu et à sa culture acrobatique
|
||||
|
||||
\section{Gain de temps ?}
|
||||
La notion de "\textit{gain de temps}" n'existe pas en acrobatie : il est possible de tricher, de sauter des étapes, \ldots ~mais cela ne fait pas gagner du temps.
|
||||
Tout au plus n'y aura-t-il pas de temps perdu.
|
||||
Avec les années et l'expérience, un entraîneur peut enseigner aux élèves les choses plus rapidement (gain d'efficacité) parce qu'il aura identifié les points essentiels de chaque mouvement, qu'il aura une meilleure planification à moyen/long terme et qu'il mettra mieux à profit les capacités de chaque élève, le matériel à sa disposition ou le temps qui lui est imparti.
|
||||
Mais le temps en lui-même, il n'en gagnera jamais.\bigskip
|
||||
|
||||
Dès qu'un élève est capable de réaliser une étape, l'entraîneur doit s'assurer que les actions musculaires essentielles sont réalisées et que la figure se rapproche autant que possible de la biomécanique idéale (compte tenu de l'élève).
|
||||
Cela fait, l'élève peut passer à l'étape suivante, sans s'attarder inutilement.\bigskip
|
||||
|
||||
Passer une étape c'est prendre un risque pour le futur, c'est faire un pari.
|
||||
Celui-ci peut s'avérer gagnant et l'entraîneur "gagnera" de nombreuses fois un peu de temps.
|
||||
Mais tout ce temps récupéré sera un jour perdu : un jour, le pari ne payera pas et le temps perdu alors risque d'être plus important que celui gagné précédemment.\bigskip
|
||||
|
||||
De plus, un entraîneur ne devrait pas prendre de risques : sa matière première sont ses élèves (leur corps et esprit), souvent jeunes, avec leurs rêves, leurs espoirs et leur confiance (en eux-même et/ou en l'entraîneur), et un accident, même bénin, peut tout briser définitivement !
|
||||
|
||||
\section{Démarche sécuritaire}
|
||||
Travailler par étapes et, surtout, essayer toutes les étapes permet d'accroître, même inconsciemment, le bagage acrobatique de l'élève et, bien loin d'être un fardeau, ce bagage pourra lui servir de nombreuses manières.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection*{Logique de travail}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Le travail par étapes permet à l'élève de construire intellectuellement le chemin entre le niveau qu'il estime avoir et le niveau vers lequel l'entraîneur tente de l'emmener.
|
||||
Cette construction, schématisation de la compréhension intellectuelle que l'élève a de son travail, lui permet d'avoir une approche personnelle, de s'approprier la démarche physique, de l'appréhender, et de s'y préparer psychologiquement.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette préparation psychologique participera de manière non-palpable mais néanmoins conséquente à la réussite de l'apprentissage, ainsi qu'à la diminution des risques qui y sont liés.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection*{Technique de réchappe}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
En ayant pratiqué les différentes étapes et, par là même, leur arrivée, l'élève aura développé un système de repères (kinesthésiques, propriocepteurs, visuels) lui permettant de déceler très tôt et très vite une erreur de pilotage dans une figure acrobatique.
|
||||
Mais, plus que cela, avec les différentes étapes connues, il pourra à tout moment d'une figure stopper le mouvement et, le cas échéant, repartir sur un autre connu.\bigskip
|
||||
|
||||
La pratique de ces étapes permet donc de donner à l'élève une meilleure appréhension de vécu partiel lors de figures mais également de lui apporter des voies réflexes et un contrôle de celles-ci qu'il n'aurait peut-être pas eu sans cela.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection*{Diminution du risque}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Plus il y a d'étapes, plus la "distance" entre elles est petite, donc plus simple à franchir pour l'élève.
|
||||
Et plus elle est simple, plus le temps nécessaire pour la franchir est court.
|
||||
De plus, le risque réel ou imaginé pour l'élève diminue également.
|
||||
Il vaut parfois même mieux avoir beaucoup de petites étapes plutôt que quelques grandes.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Diminution de la peur}
|
||||
L'élève sent, même inconsciemment, qu'il a une meilleure maîtrise de ce qu'il fait.
|
||||
Il sait qu'à tout moment il pourra stopper une figure pour s'arrêter à une étape intermédiaire ou partir sur une autre figure.
|
||||
Cela participe à réduire la perte de confiance lors d'incidents mais aussi à réduire l'appréhension, le stress et la peur qu'un élève peut connaître.\bigskip
|
||||
|
||||
Cependant, il restera toujours la peur de la dernière étape : la réalisation complète.
|
||||
Avec le stress de la première fois, la pression de l'entraîneur, l'encouragement des autres, \ldots ~l'élève aura toujours peur d'avoir un mauvais réflexe, de partir dans un mouvement incontrôlé.
|
||||
Il faudra donc veiller à réduire le plus possible le pas entre l'avant-dernière et la dernière étape.
|
||||
Pour ce faire, la méthode globale nous offre de parfaites solutions.
|
||||
Il faudra donc veiller à ne pas la négliger.
|
||||
|
||||
\section{La toile de la culture acrobatique}
|
||||
L'apprentissage au trampoline peut être vu comme une toile d'araignée.
|
||||
Chaque étape est le croisement de deux fils.
|
||||
Plus il y a d'étapes, plus il y a de fils et moins il y a de risque de trous dans la culture acrobatique du gymnaste.
|
||||
Ces multiples étapes participent à sa sécurité de manière directe et indirecte en lui fournissant un bagage de vécu et de sensations (physiques, visuelles, spatiales, \ldots) qui lui seront utiles dans le pilotage de figures acrobatiques, qu'elles soient complètes ou non.
|
||||
Et pour avoir le plus grand nombre d'étapes, il faut mêler méthode globale et part-method avec logique et intelligence, tout en tenant compte de la qualité de réalisation de ces étapes, du but visé, du délai souhaité et de l'élève.\bigskip
|
||||
|
||||
Pour reprendre une image déjà vue dans le module de biomécanique : plus l'élève réalise d'étapes dans son apprentissage et plus son cône s'agrandit.
|
||||
Il ne s'agit bien sûr pas ici de son équilibre physique mais bien de son aptitude à piloter des figures acrobatiques en toute sécurité.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Conclusion}
|
||||
Le travail d'un entraîneur ne se limite pas à faire en sorte qu'un élève soit constamment en situation d'apprentissage et d'évolution et ce, dans la sécurité la plus grande à chaque instant.
|
||||
Son travail d'aujourd'hui est également de préparer le travail qu'il fera demain et d'utiliser tous les artifices possibles pour augmenter l'efficacité de l'apprentissage des prochaines figures.\bigskip
|
||||
|
||||
Sa méthodologie de travail a une importance significative - pour ne pas dire capitale - sur les résultats, le bien-être à long terme et l'évolution de ses élèves.
|
||||
Le choix et l'application de celle-ci doivent être fait consciencieusement et en toute connaissance de cause.\bigskip
|
||||
|
||||
En tant que méthode analytique, la part-method s'oppose fondamentalement à la méthode globale, pour laquelle la figure recherchée est à appréhender de manière complète et indivisible.
|
||||
Cependant, et en dépit de cette opposition supposée, il est tout à fait possible, et même recommandé, d'enseigner une figure à la fois de manière analytique (part-method) et de manière globale.
|
||||
La méthode globale n'est pas opposée à la part-method, c'est en fait sa duale !\bigskip %(tout comme l'enseignement de la lecture mélange la lecture analytique, qui consiste à décomposer les mots en sons, et la lecture globale, qui consiste à "photographier" les mots dans leur ensemble). (Comparaison trop lourde pour être acceptable ici. A mettre en note en bas de page, peut-être ?)
|
||||
|
||||
En effet, l'exécution d'une figure complexe de manière globale (avec manipulation, ceinture, fosse ou en milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, ce qui constitue une part incontournable de l'apprentissage acrobatique, et qui n'est pas abordée lors d'un apprentissage orienté uniquement sur la part-method.\bigskip
|
||||
|
||||
La meilleure méthodologie serait alors peut-être une combinaison subtile des trois méthodologies vues précédemment : regrouper l'ensemble des exercices fournis par la part-method et la méthode globale réunies, puis les organiser à la manière des familles d'action (et/ou d'autres familles).
|
||||
On peut ensuite envisager l'apprentissage en lui-même à la façon de la part-method, étape par étape, complétée aussi souvent que possible par une approche globale.\bigskip
|
||||
|
||||
Il n'est pas nécessaire de choisir un camp, les trois méthodes peuvent s'alterner au niveau d'un entraînement, d'une saison ou d'une carrière.
|
||||
Le tout doit être effectué de manière raisonnée et avec une planification tenant compte des échéances (si vous en avez) et des capacités de l'élève.\bigskip
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,94 @@
|
|||
\chapter{Familles d'action}
|
||||
De nombreuses figures peuvent être regroupées dans des ensembles en fonction de leur mode de départ et de leur sens de rotation transversale.
|
||||
En effet, le type de placement et d'actions dans la toile est très caractéristique et définit une \textit{famille d'action}.\bigskip
|
||||
|
||||
Par exemple, sur une arrivée dos, si les membres inférieurs sont placés en avant de la verticale et qu'on réalise une ouverture-blocage, on obtient un départ et une rotation spécifique : le \textit{ball out}.Toutes les figures qui répondent à cette action seront classées dans la famille d'action \textit{ball out}.\bigskip
|
||||
|
||||
Si, par contre, depuis le dos les membres inférieurs sont placés en arrière de la verticale, avec une action d'ouverture-blocage, on se retrouve dans la famille des \textit{pull-over}.\bigskip
|
||||
|
||||
Si on analyse les deux modes de rotation, avant et arrière, et les trois formes de départs autorisés en compétition, debout, ventre et dos, on obtient six grandes familles d'action, auxquelles viennent s'ajouter les familles sans rotation : sauts de base et tombés de base.
|
||||
On peut les regrouper dans un tableau.\bigskip
|
||||
|
||||
\begin{table}[h!]
|
||||
\centering
|
||||
\begin{tabular}{c || c | c | c}
|
||||
Rotation & Dos & Debout & Ventre\\
|
||||
\hline
|
||||
\hline
|
||||
Avant & Ball out & Salto avant & Cody avant\\
|
||||
Arrière & Pull-over & Salto arrière & Cody\\
|
||||
\end{tabular}
|
||||
\caption{Familles d'actions.}
|
||||
\end{table}
|
||||
|
||||
On peut préciser à l'intérieur de ce tableau :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item les évolutions majeures : les situations vont se complexifier pour donner la plupart des figures difficiles du trampoline.
|
||||
On y trouve les saltos avant et arrière, les \textit{ball out} et les \textit{cody arrière}.
|
||||
\item les évolutions mineures : ces situations se modifieront peu au cours de la progression et seront abandonnées à un certain niveau.
|
||||
Il s'agit des sauts de base, tombés de base, \textit{cody avant} et \textit{pull-over}.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\section{Utilité de cette classification}
|
||||
Dans un but de rentabilité à court terme, certaines familles sont parfois trop privilégiées au détriment des autres.
|
||||
On peut voir, par exemple, un trampoliniste travailler un double arrière sans savoir réaliser un \textit{cody} ou le \textit{ball out}.
|
||||
Or, avant de progresser dans la difficulté, il faut nécessairement passer par des figures clefs dans les différentes familles d'actions car il se produit un transfert de sensations des unes aux autres, transfert qui induit une meilleure perception des excercices.\bigskip
|
||||
|
||||
De même, chez les débutants, le travail est trop axé sur tous les sauts de base au détriment des premières rotations salto.
|
||||
Or, les élèves perçoivent plus facilement les quantités importantes de rotation.
|
||||
Ainsi, par exemple, le débutant réalisera plus rapidement le 4 pattes - ½ salto avant, dos ou le genoux - ¾ avant, dos que le simple tombé ventre.
|
||||
Les sensations vont en fait s'affiner et passer d'une notion globale (tourner en avant, en arrière, \ldots) à une perception plus fine (arrivée en cuisses ou en poitrine).\bigskip
|
||||
|
||||
Ces constatations sont à la base de la méthodologie des familles d'action, qui peut s'exprimer complètement en un tableau (voir page suivante) proposant un travail réparti dans ces différentes familles dès les premières séances.
|
||||
|
||||
\section{Avantages}
|
||||
Cette méthode, par sa manière de privilégier les quantités de rotation importantes (celles qui, au final, seront mieux retenues et plus utiles à l'élève), s'inscrit dans la même ligne de pensée que la méthode globale, mais sans aller aussi loin.\bigskip
|
||||
|
||||
Mais avec son refus de travailler une double arrière sans savoir réaliser un \textit{cody} ou un \textit{ball out}, cette méthode s'inscrit également dans la ligne de pensée de la Part-Method et, dans une certaine mesure, des découpes des figures acrobatiques qui l'accompagnent.\bigskip
|
||||
|
||||
Elle permet également, en identifiant des familles d'action musculaire, de faire des rapprochements de différents travaux grâce aux similitudes.
|
||||
Travailler différentes figures ayant à un moment spécifique des actions similaires profite à toutes, non seulement lors de leur réalisation propre mais également lors des réalisations des autres.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Inconvénients}
|
||||
La découpe en similitudes d'actions (musculaires) par rapport à la position de départ n'est - et ne doit pas être - la seule manière de voir le travail d'un entraîneur.
|
||||
D'autres similitudes peuvent être trouvées, à commencer, pour revenir vers la méthode globale, par les sensations.
|
||||
Cette méthode part du principe implicite qu'une même famille d'action procure une même famille de sensations.
|
||||
Ce n'est cependant pas toujours le cas et la limite n'est pas toujours bien définie non plus.\bigskip
|
||||
|
||||
Une telle méthode de travail n'est pas toujours applicable.
|
||||
Typiquement, en temps de compétition, il n'est pas toujours possible de faire un tel travail.
|
||||
Nécessité faisant loi, cette méthodologie doit parfois être interrompue pour des objectifs ponctuels à court ou moyen terme.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Réflexions}
|
||||
On peut constater que la méthodologie de classement en familles d'action n'est pas une méthodologie nouvelle au sens strict du terme mais une (r)évolution basée sur les deux méthodologies vues précédemment.
|
||||
Elle reprend dans sa conception des notions proches de la méthode globale (privilégier les quantités de rotation importantes pour affiner ensuite) mais aussi de la part-method (approche systématique par décomposition des figures).
|
||||
De plus, elle met l'accent sur le fait que certaines familles ne peuvent et ne doivent pas être privilégiées au détriment d'autres (si ce n'est au cours du temps) et que l'évolution d'une figure simple vers une figure plus complexe doit donc se faire de manière raisonnable et raisonnée.
|
||||
Il est donc inutile, voire handicapant, de vouloir sauter des étapes.\bigskip
|
||||
|
||||
La découpe sous-jacente à cette méthode est à la fois trop stricte et trop laxiste.
|
||||
Si l'on veut avoir la plus grande diversité de travaux possibles à sa disposition, cette méthode offre de grandes possibilités.
|
||||
Cependant, il faut aussi savoir sortir des sentiers battus : avoir un travail sur des familles de positions de départ, de positions d'arrivée, de sensations, de timing, \ldots ~Mais cela demande à l'entraîneur une planification plus pointue, des buts clairement définis et une connaissance précise de tous les mécanismes sous-jacents aux figures et au travail demandé afin de pouvoir profiter pleinement de la communautarisation.\bigskip
|
||||
|
||||
\includepdf[angle=90]{famille_action.pdf} %landscape=true,
|
||||
% \begin{landscape}
|
||||
% \begin{table}[h!]
|
||||
% \centering
|
||||
% \begin{tabular}{c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c}
|
||||
% \multirow{3}{*}{Niveau} & \multirow{3}{*}{Sauts Simples} & \multirow{3}{*}{Figure de base} & \multicolumn{5}{c|}{Rotations Avant} & \multicolumn{5}{c}{Rotations Arrière}\\
|
||||
% \hhline{~~~----------}
|
||||
% & & & \multicolumn{2}{c|}{Salto avant} & \multicolumn{2}{c|}{Ball Out} & Cody avant & \multicolumn{2}{c|}{Salto arrière} & \multicolumn{2}{c|}{Cody arrièret} & pull-over\\
|
||||
% \hhline{~~~----------}
|
||||
% & & & sans vrille & avec vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille\\
|
||||
% \hline
|
||||
% CF. Grille Dec. & Chandelle & Assis - Debout & 4 pattes - salto & & & & & & & & & plouf\\
|
||||
% CF. Grille B & Chandelle & Assis - Debout & 4 pattes - salto & & & & & & & & & plouf\\
|
||||
% CF. Grille D & Chandelle & Assis - Debout & 4 pattes - salto & & & & & & & & & plouf\\
|
||||
% Div. 4 & & & & & & & & & & & & \\
|
||||
% Div. 3 & & & & & & & & & & & & \\
|
||||
% Div. 2 & & & & & & & & & & & & \\
|
||||
% Div. 1 & & & 2 3/4 Avant & Rudy Out & Double BO < & Randy BO & & Double Arrière < & & & & \\
|
||||
% \end{tabular}
|
||||
% \end{table}
|
||||
% \end{landscape}
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,29 @@
|
|||
\chapter{Introduction}
|
||||
Les autres modules spécifiques trampoline présentent les bases techniques et biomécaniques pour comprendre les sauts, les analyser, les disséquer et, espérons le, vous permettre d'enseigner ceux-ci sans danger.\bigskip
|
||||
|
||||
Cependant, chaque saut a été vu seul ou, au mieux, dans un enchaînement simple voire simpliste.
|
||||
Qu'en est-il alors de la chronologie ? Nous n'entrons pas ici profondément dans de la planification (méco/macro/micro-cycle, \ldots), nous verrons trois méthodes pédagogiques ainsi que des exemples de planification simples d'un stage ADEPS, d'une saison sans compétition et d'une saison avec compétition.
|
||||
|
||||
Si, pour une semaine de découverte du trampoline lors d'un stage ADEPS, certaines méthodes pédagogique n'ont que peu, voire pas, d'intérêt, la situation en club est toute autre.\bigskip
|
||||
|
||||
Que faire dans des situations telles que :\medskip
|
||||
|
||||
\og \textit{Tiens, je t'envoie Thomas.
|
||||
Il doit faire Tsuk' pour sa prochaine compet', dans 3 semaines, j'ai besoin que tu lui apprennes cody !} \fg \medskip
|
||||
|
||||
Ou\medskip
|
||||
|
||||
\textit{- Marie devrait faire double arrière.
|
||||
Tu peux l'aider ?\\ - Sait-elle faire cody ?\\ - Non.\\ - A-t-elle un bon salto arrière ?\\ - Elle a un peu de mal parfois, mais ca passe.}\bigskip
|
||||
|
||||
Que cela soit pour la gymnastique ou pour le trampoline pur, certaines étapes du processus d'apprentissage sont incontournables.
|
||||
D'autres peuvent être facultatives\footnote{Concept à prendre avec beaucoup de prudence}\ldots~
|
||||
Pour donner une image, on apprend pas à un enfant à courir avant qu'il ne sache marcher, mais lui apprendre à trotinner pour, après aller vers la course et le sprint n'est pas obligatoire.\bigskip
|
||||
|
||||
Comment articuler des choix pédagogique ?
|
||||
Comment discerner les étapes essentiel de celles facultatives ?
|
||||
Comment différencier un élément d'importance moindre d'un élément critique ? Faut-il choisir ?\bigskip
|
||||
|
||||
Ce syllabus présente différentes méthodologies d'apprentissage ainsi qu'une réflexion sur l'utilité de chacune d'elles, leurs avantages et leurs inconvénients.
|
||||
Nous verrons également des exemples de plnification simples sencés vous aider dans vos premières années de coaching.
|
||||
Il vous appartiendra par la suite de choisir votre voie et de trouver vos propres réponses.
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,42 @@
|
|||
\chapter{Méthode globale}
|
||||
Appelée parfois méthode ou école \og Russe \fg, cette méthodologie privilégie l'apprentissage d'une figure dans sa globalité, comme sa dénomination l'indique, avec les étapes de progression limitées au maximum - ne parlons même pas des éducatifs - afin de se concentrer sur la fin plutôt que sur les moyens.
|
||||
La but de cette méthode est un apprentissage rapide des éléments acrobatiques via l'acquisition, tout aussi rapide, de sensations globales (elles aussi) liées à la réalisation de la figure complète.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette méthode part du postulat que les sensations globales sont plus importantes que le contrôle, ce dernier venant avec le temps, en partie par la répétition et en partie par un travail spécifique, si nécessaire, plus facile puisque moins (voire pas) soumis à la peur de l'élève, aux délais, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Avantages}
|
||||
Les étapes intérmédiaires n'étant pas prises en compte, cette méthode limite la planification nécessaire à l'entraîneur pour l'apprentissage des figures, lui permettant d'avoir un schéma de travail plus simple, plus clair.\bigskip
|
||||
|
||||
De plus, l'accent est particulièrement mis sur une réalisation et des sensations globales et, sur le long terme, c'est ce qu'il reste aux élèves.
|
||||
Une fois une touche acquise, elle est travaillée, répétée, enchaînée, alors que les étapes y ayant mené sont petit à petit abandonnées.\bigskip
|
||||
|
||||
Comparativement, cette technique donne de meilleurs résultats avec les enfants (< 12 ans) qu'avec les adolescents et adultes.
|
||||
Elle permet ainsi de donner beaucoup de sensations alors que l'élève est (très) jeune, puis de profiter de l'adolescence et des changements qui l'accompagnent (avec les difficultés inhérentes à cette période de la vie, qui compliquent l'apprentissage de nouvelles figures) pour travailler et améliorer les figures acquises.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Inconvénients}
|
||||
L'utilisation de cette méthode pour des figures plus complexes (doubles, triples, \ldots) nécessite des conditions de travail adaptées pour ne pas prendre de risques inutiles avec l'élève : fosse, ceinture, manipulation, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
D'autant plus que, pour reprendre le dernier avantage cité, il est rare d'arriver à aborder avant 12 ans des doubles rotations complexes (821, 822, 823, 833, \ldots) ou des triples rotation (même simple).
|
||||
|
||||
Malheureusement, tout le monde ne possède pas ce type de structures (fosse, ceinture, \ldots) et leur accès (prêt, location, \ldots) n'est pas toujours aisé.
|
||||
La manipulation, quant à elle, une fois l'élève au delà d'un certain âge ou poids/taille, devient compliquée voire impossible, au risque d'augmenter les risques d'accident et leur gravité.\bigskip
|
||||
|
||||
Réduire le nombre d'étapes intermédiaires peut être handicapant sur le long terme.
|
||||
En effet, il se pourrait qu'une étape non (suffisamment) vue lors de l'apprentissage d'une figure spécifique se révèle importante voir incontournable pour une autre.
|
||||
Parfois perdre un peu de temps au présent permet d'en gagner beaucoup dans l'avenir.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Réflexions}
|
||||
L'acquisition de l'exécution placée en second plan de manière aussi claire peut se révéler problématique.
|
||||
Il est reconnu qu'en gymnastique (au sens large) un mouvement, pour être totalement acquis et assimilé, a besoin d'être répété en moyenne entre $3000$ et $5000$ fois.
|
||||
Et si l'on part du principe qu'une exécution proche de la perfection (0 ou 0,1pt de déduction) n'est envisageable que lorsque une figure est totalement assimilée, le délai entre l'acquisition technique d'une figure et son utilisation appropriée en compétition peut s'avérer extrêmement long.\bigskip
|
||||
|
||||
Si l'on ajoute à cela la peur, parfois panique, que l'on peut rencontrer avec certains élèves et/ou certaines figures et le temps nécessaire pour passer outre malgré la présence de tout le matériel sécuritaire adéquat, on comprend aisément que ce n'est sans doute pas la méthode la plus facilement utilisable journalièrement pour tout un chacun.\bigskip
|
||||
|
||||
Les sensations globales sont essentielles et, \underline{si tout se passe bien}, ce sont les seules que l'élève conservera et même les seules sur lesquelles il se basera pour faire son auto-évaluation, tant en termes de qualité d'exécution que de contrôle.
|
||||
Mais que ce passera-t-il se cela se passe mal ?\bigskip
|
||||
|
||||
En plaçant à ce point les sensations globales au centre de l'apprentissage que se passera-t-il si, pour une raison ou pour une autre, l'élève se trouve confronté à une perte de sensations, pouvant amener à un perte partielle ou totale de figure ?
|
||||
Comment sera-t-il possible à l'entraîneur de reconstruire ces sensations ?
|
||||
Quelles sont les variations de ces sensations et leur importance au cours de la phase de croissance d'un jeune gymnaste ?
|
||||
\ldots ~Pour ces questions, cette méthode laisse l'entraîneur face à lui-même et chacun doit y apporter ses propres réponses selon son vécu.\bigskip
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,152 @@
|
|||
\chapter{Part-Method}
|
||||
La part-method fut conçue et développée aux Etat-Unis dans les années 60 par \textit{Jeff Hennessy}, trampoliniste américain, et appliquée un peu plus tard en France par \textit{Pierre Blois} et \textit{Michel Rouquette}.
|
||||
Inventée au départ pour le trampoline, les gymnastes, tumbleurs, plongeurs, \ldots~se la sont depuis appropriée.\bigskip
|
||||
|
||||
Il s'agit d'une méthode d'apprentissage analytique pour l’acquisition progressive des figures acrobatiques.
|
||||
Elle est basée sur le découpage des mouvements complexes en différentes phases élémentaires.
|
||||
Celles-ci, une fois apprises séparément, s'ajoutent progressivement les unes aux autres pour constituer la figure complète.
|
||||
La part-method induit également la construction par l'apprenant d'un système de repères informationnels et bio-informationnels solide.
|
||||
|
||||
\section{Principes de base}
|
||||
Toute figure peut être décomposée en éléments plus simples à concevoir et à maîtriser, ou déjà connus de l'apprenant.
|
||||
Traditionnellement, cette décomposition s'effectue par quarts de rotation transversale (quarts de salto) et par demi-rotations longitudinales (demi-vrilles).
|
||||
Cette découpe est rendue possible grâce aux possibilités offertes en trampoline de pratiquer des arrivées sur les pieds mais surtout sur le dos (ou plat dos), en assis, sur le ventre et à quatre pattes\footnote{Un apprentissage rigoureux et une maîtrise parfaite des ces positions sont primordiaux pour une utilisation sans danger de la part-method}.\bigskip
|
||||
|
||||
La part-method a donc pour objectif l'acquisition de manière progressive des figures acrobatiques :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item en évoluant logiquement dans l'acquisition du nombre de rotations, qu'elles soient transversales et/ou longitudinales
|
||||
\item en faisant correspondre à chacune de ces étapes l'acquisition de repères bio-informationnels extéroceptifs (visuels, tactiles) et proprioceptifs (kinesthésiques).\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Les évolutions se font au fur et à mesure que l'élève améliore son amplitude, son aisance et développe ses aptitudes à régler et maîtriser les quantités de rotation nécessaires.
|
||||
Il se crée ainsi petit à petit un nouveau référentiel de connaissances mais également de repères et de réactions qui servira à son tour de base pour des constructions futures.\bigskip
|
||||
|
||||
Prenons un exemple simple pour fixer les idées : le \textit{Half Out} ($.8-1o$).
|
||||
La part-method part du principe que si l'élève sait faire un barani ($.41o$) et un 1 ¾ avant ($.7--o$), alors il devrait savoir faire \textit{Half Out}, au moisn en théorie.
|
||||
Le salto avant étant déjà acquis, la figure peut être décomposée pour son apprentissage de la façon suivante :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \nicefrac{4}{4} de salto + ½ tour : Barani (tard)
|
||||
\item \nicefrac{7}{4} de salto : 1 ¾ avant
|
||||
\item \nicefrac{8}{4} de salto + ½ tour : half out.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
La méthode consiste donc à construire le \textit{Half Out} petit à petit, en travaillant au fil du temps chaque élément, puis en les assemblant successivement jusqu'à obtenir la figure complète.\bigskip
|
||||
|
||||
\newpage
|
||||
|
||||
\begin{figure}[h!t]
|
||||
\centering
|
||||
\includegraphics[scale=0.28]{../img/partmethod.png}
|
||||
\caption{Décomposition de figure}
|
||||
% \footnote{Thierry Pozzo \& Christophe Studeny, Théorie et pratique des sports acrobatiques.}
|
||||
\end{figure}
|
||||
|
||||
%La part-method a pour objectif l'acquisition de manière progessive des figures acrobatique :
|
||||
%\begin{itemize}
|
||||
% \item en évoluant logiquement dans l'acquisition du nombre de rotations transversales ou longitudinales
|
||||
% \item en faisant correspondre à chacune de ces étapes l'acquisition de repère bio informationnels extéroceptifs (visuels, tactiles) et proprioceptifs (kinesthésiques).
|
||||
%\end{itemize}
|
||||
%Fractionner la figure permet d'en maîtriser chaque partie au point de vue technique, mais également de pouvoir se repérer à tout moment dans l'espace pour les acrobaties.
|
||||
% (lire également l'article sur le travail en ateliers).
|
||||
|
||||
%Exécuter un mouvement en global (avec manipulation, ceinture, fosse ou milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, qui sont primordiales dans l'apprentissage acrobatique.
|
||||
% (cf. "gymnastique dés 3 à 7 ans", Roland Carrasco).
|
||||
%Le fractionnement de figures permet, quant à lui, l'acquisition progressive d'un mouvement.\bigskip
|
||||
|
||||
%Les deux types d'approche sont donc complémentaires voire parfois indissociables.
|
||||
La travail d'un entraîneur est donc de les associer de manière harmonieuse.
|
||||
|
||||
\section{Avantages}
|
||||
Le plus gros avantage de la part-method est sans doute la facilité d'apprentissage d'une figure.
|
||||
Elle découle principalement de l'augmentation rationnelle du nombre de (fractions de) rotations.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette méthodologie d'acquisition de figures acrobatiques complexes doit sa richesse au fait qu'elle permet d'explorer en toute sécurité, étape par étape, l'ensemble des composants de l'apprentissage acrobatique.\bigskip%(part-method - CEC_DET)%
|
||||
|
||||
La progression pas à pas permet à l'entraîneur d'étaler dans le temps l'apprentissage d'éléments complexes, donnant par là-même à l'apprenant la sensation d'évolution continuelle, et construisant ou renforçant sa confiance en soi.
|
||||
Pour la même raison, l'entraîneur peut facilement figer momentanément la progression de l'apprenant à un éducatif particulier, si le besoin s'en fait sentir, voire forcer un retour en arrière en cas de blocage.\bigskip
|
||||
|
||||
La dissociation de la figure en ses éléments constitutifs entraîne que chaque étape forme un exercice de plus, permettant à l'apprenant de mieux percevoir les structures fondamentales composant une figure donnée, d'expérimenter une nouvelle situation, de créer et/ou d'enrichir des automatismes évolutifs et de créer ou de fixer des repères bio-informationnels (visuels, kinesthésiques, \ldots).
|
||||
Ceci entraîne l'acquisition d'une expérience des situations intermédiaires, d'un bagage de connaissance, d'une culture acrobatique ainsi que d'une perception à tout moment de sa position dans l'espace.\bigskip
|
||||
|
||||
Enfin, le fractionnement permet aussi à l'apprenant, en cas d'urgence, d'interrompre une figure lors de son exécution en toute sécurité.
|
||||
Cela permet donc une meilleure gestion d'une éventuelle peur de la part de l'apprenant face à une touche particulière.\bigskip
|
||||
|
||||
%% ETAPES PARTICIPE A REPETITION DE TOUCHE %%
|
||||
|
||||
%L'entraîneur peut donc étaler dans le temps l'apprentissage d'éléments complexes, donnant par là-même à l'apprenant la sensation d'évolution continuelle.
|
||||
Cela permet également d'appréhender plus efficacement la peur d'une touche particulière permettant à l'entraîneur de stopper l'apprenant à un éducatif particulier lors de son apprentissage, le temps que l'élève (re)prenne confiance.\bigskip
|
||||
|
||||
%Cette progression pas-à-pas permet une meilleure maîtrise de la figure finale mais aussi un retour en arrière facilité en cas de blocage (chute, peur, perte de figure, \ldots).
|
||||
|
||||
|
||||
% - Créer par diversification et enrichissement des automatismes évolutifs, gage de progrès vers de très hautes difficultés acrobatiques.
|
||||
|
||||
% ....Le non respect d'une progression adaptée engendre rapidement chez l'enfant l'apparition de véritables pertes de figures.
|
||||
|
||||
% ....L'originalité profonde de la "part-méthod" réside dans l'approche analytique de situations vécues.
|
||||
Cette progression dans l'apprentissage permet à l'enfant d'acquérir une expérience des situations intermédiaires et de connaître à tout moment sa position dans l'espace.
|
||||
% ....Il est par ailleurs capable si besoin est d'interrompre la figure pour s'arrêter dans l'un des éducatifs.
|
||||
Ceci est valable pour toutes les figures (du plus simples au plus complexes).
|
||||
|
||||
\section{Inconvénients}
|
||||
Cette méthodologie peut donner un faux sentiment de simplicité pour les figures et peut facilement mener à des réflexions du type \og Tu sais faire \textit{barani} et tu sais faire \textit{1 ¾}, \underline{donc tu sais faire} \textit{Half Out}\fg.
|
||||
Cette affirmation est non seulement fausse, mais aussi dangereuse.
|
||||
Les figures, complexes ou simples, ne sont pas \underline{seulement} un empilement mécanique de mouvements déjà connus.\bigskip
|
||||
|
||||
La part-méthod demande une planification beaucoup plus précise de la part de l'entraîneur : chaque étape doit être planifiée en fonction du temps que l'on peut/veut passer sur la figure mais également en fonction de son importance relative dans l'apprentissage globale, du nombre d'étapes, \ldots ~Tous ces paramètres dépendent aussi de la présence de l'élève, sa motivation, ses performances aux entraînements, etc.
|
||||
La planification peut donc vite devenir un casse-tête organisationnel si un apprentissage n'est pas bien pensé dès le départ.\bigskip
|
||||
|
||||
Il restera toujours la peur de la dernière étape : la réalisation complète.
|
||||
Peur presque folklorique, présente à tort ou à raison à chaque fois que l'élève sera confronté à ses premières réalisations complètes.
|
||||
Face à elle, la part-method se trouve démunie, voire parfois handicapée, car pour certaines figures la pénultième et l'antépénultième étapes (les plus proches de la figure complète) sont pratiquement à éviter.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Réflexions}
|
||||
Il est très important de maîtriser et d'utiliser la part-method de manière rationnelle.
|
||||
Il serait inadéquat de décomposer un élément en petites parties sans se préoccuper de savoir si chacune de ces parties est nécessaire et utile à l'apprentissage.
|
||||
Par exemple, il est inutile - voire dangereux, dans certains cas - de demander à l'apprenant de faire un 1 ¾ arrière avant de lancer un double salto arrière.
|
||||
L'acquisition et la maîtrise du 1 ¾ arrière n'est pas indispensable à l'apprentissage d'un double salto arrière correct.\bigskip
|
||||
|
||||
La part-method doit être (com)prise comme bien plus qu'un simple empilement mécanique/mécano-acrobatique ou qu'une addition mathématique.
|
||||
Elle doit être prise et appliquée dans son ensemble, dans une démarche d'apprentissage et d'évolution globale.
|
||||
C'est principalement ici qu'intervient la différence entre les notions d' \og éducatif \fg ~et de \og progression \fg.\bigskip
|
||||
|
||||
Dans la découpe du \textit{Half out} vue précédemment, nous ne citons que des progressions qui y mènent, mais il existe beaucoup d'autres exercices, éducatifs, permettant à l'élève d'approcher de manières diverses et variées un \textit{Half out} :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \nicefrac{1}{4} de salto : 4 pattes, ventre, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{2}{4} de salto : ventre - dos, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{3}{4} de salto : piqué, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{4}{4} de salto : porpus, kaboom avant\ldots
|
||||
\item \nicefrac{4}{4} de salto + ½ vrille : barani, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{5}{4} de salto : ball out, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{6}{4} de salto : ball out jusqu'au ventre, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{7}{4} de salto : 1 ¾ avant, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{8}{4} de salto : double salto avant, double porpus, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{8}{4} de salto + ½ tour : half out.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Mais cette liste n'est pas exhaustive.
|
||||
Le \textit{Half Out} peut également être approché, par analogie de forme, via l'enchaînement de plusieurs sauts :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Salto avant - Barani,
|
||||
\item Petit pique - porpus - ½ debout,
|
||||
\item Piqué - Barani Ball Out,
|
||||
\item 1 ¾ - ½ Debout,
|
||||
\item \ldots\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
% De manière générale, la part-method devrait être comprise de la sorte : il est inconcevable qu'un élève sachant faire une figure donnée soit incapable de faire une progression ou un eductif composant la figure.
|
||||
|
||||
Une autre erreur serait d'utiliser cette méthode uniquement de manière déductive.
|
||||
S'il est facile de penser qu'un élève ayant acquis les $n$ premières étapes acquerra facilement l'étape $n+1$, il ne faut pour autant pas hésiter à revenir en arrière pour corriger une erreur se présentant dans l'exercice final.\bigskip
|
||||
|
||||
Enfin, il ne faut pas non plus hésiter à regarder \textit{sur les côtés} : lors de l'apprentissage d'un salto arrière (i.e.
|
||||
4/4 de rotation arrière) à un gymnaste, nous pouvons nous servir de la part-method pour proposer des exercices ne menant pas directement au salto arrière mais menant - par analogie de forme - à un élément similaire.
|
||||
Pour l'exemple qui nous occupe, nous pouvons proposer :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Dos - pull-over jusqu'au dos,
|
||||
\item kaboom arrière jusqu'au dos ou
|
||||
\item cody arrivée ventre\footnote{Exercice déconseillé tant que le salto arrière n'est pas maîtrisé.}.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Ces trois exercices sont eux aussi constitués de quatre quarts de rotation vers l'arrière et peuvent (aider à) compléter le référentiel et la culture acrobatique de l'élève.\bigskip
|
||||
|
||||
Dans une application efficace de la part-method, l'élève devrait, au cours de l'apprentissage d'un élément, maîtriser également tous les éducatifs présentant une similitude - même lointaine - avec l'élément désiré.
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,460 @@
|
|||
\chapter{Planification}
|
||||
|
||||
\indent \og \textit{A celui qui ne sait pas vers quel port il navigue, nul vent n'est jamais favorable.} \fg ~(Sénèque)\bigskip
|
||||
|
||||
\indent \og \textit{Une bonne planification/organisation est un prérequis à la performance.} \fg \bigskip
|
||||
|
||||
Pour les sportif de haut niveau, la planification se fait sur un ou plusieurs cycles olympiques.
|
||||
Dans le cadre de cette formation le but n'est pas de voir en profondeur la planification ou la programmation au sens général mais de voir quelques principes de base, avec des exemples, permettant aux futurs coaches de pouvoir planifier dans l'exercice de notre sport.\bigskip
|
||||
|
||||
Nous nous attarderons donc à la planification d'une saison de trampoline, avec ou sans compétition, ou d'un stage ADEPS d'une semaine.
|
||||
Des concepts plus avancés seront vu au niveau \textit{MSEd Trampoline} ou peuvent être trouvés dans des livre de références.
|
||||
|
||||
\begin{definition}
|
||||
La planification est l'organisation dans le temps de la réalisation d'\underline{objectifs} :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item dans un domaine précis ;
|
||||
\item avec différents moyens mis en oeuvre ;
|
||||
\item et sur une durée (et des étapes) précise(s).
|
||||
\end{itemize}
|
||||
La caractéristique principale de la planification est la dimension \textit{temps}.
|
||||
\end{definition}
|
||||
|
||||
Planifier permet de projeter des actions destinées à diminuer le risque d'échec, s'assurer d'une progression constante de l'élève et augmenter sa probabilité de performance.
|
||||
Quand nous parlons de performance, nous ne parlons pas uniquement de compétition mais de performances globales, d'apprentissage, d'épanouissement dans la pratique de la discipline sportive.\bigskip
|
||||
|
||||
La planification doit aussi vous aider à avoir une cohérence globale : un entraînement n'est pas uniquement un entraînement atomique, il fait partie d'un ensemble plus grand (journée, semaine, mois, trimestre, \ldots).
|
||||
Cet ensemble fait lui-même partie plus grande (semestre, année ou saison) qui fait elle-même partie d'un ensemble plus grand (cycle olympique, \ldots) qui lui-même fait partie d'une carrière sportive.
|
||||
Chaque entraînement devrait avoir pour objectif de préparer le prochain cours.\bigskip
|
||||
|
||||
La planification est donc la manière dont le coach va organiser un laps de temps (dans notre cas, une saison ou un stage ADEPS), tout ou partie, pour atteindre le ou les objectif(s) définit(s).\bigskip
|
||||
|
||||
La définition de la planification peut paraitre simple mais elle implique trois notions importantes :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item la définition d'un objectif,
|
||||
\item la connaissance (ou l'estimation) des ressources disponibles et
|
||||
\item la connaissance le plus précise possible du temps disponible.
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Et, pour ne rien simplifier, ces trois choses sont intimement liées : moins il y a de temps et de ressources disponibles, moins l'objectif doit être ambitieux et vice-versa.\bigskip
|
||||
|
||||
\begin{figure}[h!]
|
||||
\centering
|
||||
\includegraphics[scale=0.28]{../img/planification_schema.png}
|
||||
\caption{Relation Temps - Objectif - Ressources}
|
||||
\end{figure}
|
||||
|
||||
\newpage
|
||||
|
||||
\section{Planifier}
|
||||
|
||||
Pour planifier, un entraîneur doit se poser quatre questions \textbf{essentielles} :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \textbf{qui} : quel est le sportif à préparer, quels sont ses points forts, ses points faibles, \ldots~ ?
|
||||
\item \textbf{quoi} : quel(s) objectif(s) ?
|
||||
\item \textbf{quand} : quel est le délai disponible (dates de début de préparation et d'échéance de l'objectif, nombre de pauses, \ldots)~ ?
|
||||
\item \textbf{comment} : quels sont les moyens à disposition (fosse, stages, coaches extérieurs, \ldots) et contraintes (absences, examen, charge mentale, charge physique, \ldots) ?\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Pour planifier, un entraîneur va donc se fonder à la fois sur des données actuelles telles que le temps disponible, les ressources disponibles, la situation actuelle de l'élève, \ldots~ mais aussi sur des données passées telles que l'analyse de la trajectoire passée de l'élève, l'analyse de trajectoires d'élèves similaires, l'analyse de trajectoire d'acquisition d'objectifs similaires, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection{Objectif}
|
||||
La définition d'un objectif n'est, bien évidemment, pas limitée à l'apprentisage d'une nouvelle figure, il peut être beaucoup plus large : atteindre un certain temps au chrono en 10 chandelles ou en série, réussir à faire un enchaînement (plus difficile, plus long, plus haut, \ldots), augmenter la stabilité, augmenter l'exécution, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
La définition correcte d'un objectif est déjà un pas vers la réussite, c'est donc une chose essentielle.
|
||||
Nous vous conseillons donc d'être \textit{SMART} (intelligent en anglais) :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \textbf{S}pécifique
|
||||
\item \textbf{M}esurable
|
||||
\item \textbf{A}tteignable
|
||||
\item \textbf{R}éaliste
|
||||
\item \textbf{T}emporellement défini
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\begin{figure}[h!]
|
||||
\centering
|
||||
\includegraphics[scale=0.5]{../img/smart.png}
|
||||
\end{figure}
|
||||
|
||||
\newpage
|
||||
|
||||
\subsubsection{Spécifique}
|
||||
La formulation d’un objectif se doit d’être claire, précise, compréhensible et ne laisser aucune place à l'ambiguîté.
|
||||
Vous devez être capable de formuler clairement ce que vous attendez de votre élève.
|
||||
Et de son côté, l'élève, quelque soit son âge, doit être capable de comprendre ce qui est attendu de lui.
|
||||
Tâchez donc de définir précisément ce qui doit être fait, quand cela doit être fait, comment cela doit être fait et qui doit le faire.\bigskip
|
||||
|
||||
Mieux l'objectif est définit plus il sera possible d’éviter des erreurs, les biais, les égarement, \ldots
|
||||
Le maître mot : simple.
|
||||
Si de votre côté vos objectifs ne sont pas clairement réfléchis, vous risquez de perdre du temps et de l’énergie à déployer des efforts inutiles.\bigskip
|
||||
|
||||
Sur ce point, une bonne astuce est d’écrire sur une feuille les objectifs que vous souhaitez atteindre.
|
||||
S’ils vous paraissent imprécis, posez-vous et cherchez à comprendre pourquoi et comment vous pourriez mieux les définir.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\subsubsection{Mesurable}
|
||||
Il faut déterminer comment mesurer le résultat attendu que ce soit en quantité (nombre de saut, chrono, \ldots) et/ou en qualité (stabilité, exécution, \ldots), puis les mésurer précisément.\bigskip
|
||||
|
||||
Un objectif peut être vu comme destination d'un voyage et la planification comme le trajet.
|
||||
Il faut donc bien avoir conscience que le trajet vers une destination est intimement liée au point de départ.
|
||||
Un élève ne peut pas battre son record de 10 chandelle s'il n'a pas déjà un record.\bigskip
|
||||
|
||||
Attention, la mesure du résultat seule ne suffit pas.
|
||||
Si les objectifs fixés doivent être mesurables, le point de départ doit l'être également.
|
||||
Pour mener à bien votre stratégie, vous devez savoir d'où vous partez, où vous souhaitez allez et ainsi pouvoir évaluer la distance qui vous sépare de votre objectif.\bigskip
|
||||
|
||||
Il est donc essentiel de pouvoir évaluer objectivement si possible ou, à tout le moins, subjectivement un élève sur les quatres éléments importants au trampoline : l'exécution, la difficulté, la hauteur et la stabilité.
|
||||
A cela nous pouvons ajouter la notion d'enchaînement, soit couplée à ces quatres éléments (enchaîner beau, enchaîner difficile, enchaîner haut et enchaîner stable) soit couplée au nombre de sauts : savoir enchaîner deux sauts puis trois, cinq, \ldots~ puis 12, 15, etc.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection{Atteignable}
|
||||
Ca parait évident mais il faut q’un objectif soit atteignable, accessible.
|
||||
Il faut donc s'assurer que l'objectif définit soit à la portée de l'élève par rapport aux contraintes identifées.
|
||||
Nous cherchons tous, tout le temps, les meilleures performances pour nos élèves, il est cependant nécessaire de garder les pieds sur terre pour éviter d’imposer des objectifs qui ne seront pas atteignables dans les temps ou pas atteignables du tout.\bigskip
|
||||
|
||||
Le temps est limité, la charge mentale et physique que votre élève est capable de supporter sont limitées, \ldots
|
||||
Les limites et les contraintes sont présentes de toutes parts : structure, infrastructure, connaissances, compétances, temps, ressources, \ldots~du côté de l'élève comme de celle du coach.\bigskip
|
||||
|
||||
Pour être atteignable, il faut également veiller à réduire la dépendance des objectifs aux éléments extérieurs.
|
||||
Par exemple, l'objectif \textit{être sur le podium à la prochaine compétition} est bien trop dépendant de facteur extérieur : même si votre élève performe et bat tous ses records il se peut que le podium ne soit pas atteind parce que les autres étaient plus fort(e)s.
|
||||
Mieux vaut donc fixer des objectifs centrer sur l'élèves, tel que \textit{faire mieux qu'à la compétition précédente}.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection{Réaliste}
|
||||
Il arrive de confondre les notions d'\textit{atteignable} et de \textit{réaliste}.
|
||||
Toutefois, si ces critères sont séparés, c’est pour une bonne raison.
|
||||
Le \textit{A} et le \textit{R} sont similaires et, en réalité, sont complémentaires.
|
||||
Tandis que le \textit{A} va chercher à savoir si votre objectif est à votre portée, le \textit{R} va évaluer la pertinence des objectifs.
|
||||
|
||||
Des objectifs réalistes, qu’est ce que c’est ? Un objectif réaliste est :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item pertinents quant à la situation
|
||||
\item en adéquation avec les ressources à disposition
|
||||
\item en adéquation avec l’élève (points fort, point faible, période de vie, \ldots)
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Il faut rester réaliste pour na pas décourager l'élève, il faut tenir compte de la situation et de l'environnement.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Temporellement défini}
|
||||
Un objectif temporellement défini est délimité dans le temps : une date butoir avec, éventuellement, des dates intermédiaires. L’objectif doit être clairement défini dans le temps par des termes précis comme \og \textit{pour le 12 décembre} \fg, \og \textit{au plus tard pour les vacances de printemps} \fg, \og \textit{à la fin du stage} \fg~ et non par des termes flous comme « le plus rapidement possible ».\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection{Embarquer l'élève}
|
||||
Etre \textit{SMART} ne suffit pas en pratique, il faut mettre sur tout ca une couche de pédagogie, positive si possible.
|
||||
Même s'il y a une quantité, variable selon l'âge, d'objectifs intermédiaires dont l'élève n'aura pas conscience, il nous parait important de rappeler qu'il faut travailler \textbf{avec} l'élève pour atteindre les objectifs et non pas contre.
|
||||
Il est donc important de communiquer avec l'élève : l'élève doit savoir où il va, l'élève doit se préparer à y aller, l'élève doit avoir envie d'y aller.
|
||||
Le travail du coach n'est pas que technique, il est aussi psychologique : le coach doit faire en sorte que l’élève soit prêt à aller vers l'objectif.
|
||||
\bigskip
|
||||
|
||||
Pour ce faire, il faut que les objectifs emportent l'adhésion de l'élève, soit en tant que but en soi, soit parce qu'ils permettront d'atteindre un but plus grand.
|
||||
L'élève doit donc être plainement conscient des objectifs choisis, voire même participer à leur choix.
|
||||
L'elève doit avoir également conscience des délais et des implications potentielles de leur dépassement.\bigskip
|
||||
|
||||
Les notions \textit{atteignable} et \textit{réaliste} participent implicitement à la motivation de l'élève : un objectif (paraissant) inatteignable et/ou irréaliste ne sera sans doute pas motivant.
|
||||
Il faut avoir également conscience que l'opposé est agalement vrai : un objectifs trop facile, sans challange, sans dépassement de soi n'est pas motivant non plus.\bigskip
|
||||
|
||||
Et, encore une fois, dans toutes ces notions, le temps joue un rôle primordial.
|
||||
Les objectifs ne doivent pas être oppressants ni pour l'élève ni pour le coach.
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Planifier un stage ADEPS}
|
||||
(à venir)
|
||||
|
||||
\section{Planifier une saison sans compétition}
|
||||
Cette section présente une, parmi toutes celles qui existent, planification possible dans le cadre de l'organisation d'une saison sans compétition.
|
||||
Notre réflexion est menée pour un public équivalent à celui que vous êtes censé prendre en charge : de la division 3.
|
||||
Et, la manière de réfléchir étant au moins aussi important que le résulat de la réflexion, plus que la présenter la planification, nous allons expliquer comment nous y sommes arrivés.
|
||||
\bigskip
|
||||
|
||||
Nous allons donc prendre un exemple concrêt de saison : la saison 2025-2026.
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Début de saison le lundi 1 septembre,
|
||||
\item Fin de saison le mardi 30 juin.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Repartons donc ce que nous avons présenté plus haut, les 4 questions essentielles :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \textbf{qui} ?
|
||||
\item \textbf{quoi} ?
|
||||
\item \textbf{quand} ?
|
||||
\item \textbf{comment} ?\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\subsection{Qui ?}
|
||||
(à venir))
|
||||
|
||||
|
||||
\subsection{Objectifs}
|
||||
Ici, les objectifs peuvent être variés : apprendre de nouvelles figures, maitriser les figures déjà apprise, augmenter la hauteur, apprendre à enchaîner, \ldots~ ou une combinaison de ces possibilités.
|
||||
Votre choix est large.
|
||||
Tâchons néanmoins d'être \textit{SMART}.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection{Spécifique}
|
||||
Soyons \textit{spécifique}.
|
||||
Nous voulons, par exemple, diviser notre saison en trois parties.
|
||||
Une première pendant laquelle notre élèves (ré)apprend de les habitudes du cours (structuration de l'échauffement, structuration de la partie sur toile, \ldots) et apprend de nouveaux sauts dont vous avez la liste en première partie de saison.
|
||||
Une deuxième partie au cours de laquelle l'élève continuera d'apprendre des nouveaux sauts, en moindre quantité, et apprendra à enchaîner les sauts qu'elle/il savait déjà faire ainsi que ceux nouvellement acquis.
|
||||
La troisième pertie quand à elle sera principalement consacrée à faire acquérir à l'élève de l'aisance sur les sauts acquis et augmenter les enchaînements.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Mesurable}
|
||||
Quand nous parlons d'apprendre une nouvelle figure, on passe de la situation où l'élève ne sait pas daire la figure à une situation ou l'élève sait la faire.
|
||||
La mesure est évidente.
|
||||
On peut néanmoins utiliser des mesures intérmédiaires et plus fines pour mieux découper le travail :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item ne sais pas faire
|
||||
\item sait faire avec aide (tapis, manipulation, fosse, …)
|
||||
\item sait faire sans aide
|
||||
\item sait enchainer (avec un saut avant ou après)
|
||||
\item maitrise (enchainement avec un saut avant et après et maximum 2 dixièmes de déduction en éxécution).\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Concernant les encaînements à vous de voir ce que vous visez : la quantité (nombre de saut), la difficulté, l'exécution, la hauteur, la stabilité ou une combinaison de ces différents élément.
|
||||
Certains sont faciles à mesurer (quantité, hauteur, difficulté), d'autres un peu moins (exécution, stabilité) mais pour vous aider, vous pouvez filmer votre élève et comparer les vidéos de différentes période de l'année pour mettre en évidence l'évolution accomplie par l'élève.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Atteignable}
|
||||
(à venir))
|
||||
|
||||
\subsubsection{Réaliste}
|
||||
L'idée ici est de s'assurer que ce que nous souhaitons apprendre à notre élève nous aidera dans le futur.
|
||||
Typiquement enchaîner le plus de demi-tour assis est un jeu qui peu occuper notre élève pendant (très) longtemps mais faut-il vraiment passer du temps à l'apprendre à notre élève ?
|
||||
Evidemment, non.
|
||||
Notre temps et notre énergie peuvent être mieux dépensés dans d'autres exercices ou jeux.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Temporellement délimité}
|
||||
Pour qu'un élève soit à son aise, il doit savoir faire sa série complète avant le jour de la compétition.
|
||||
Logique.
|
||||
Mais plus que cela, il doit savoir la faire entre 2 à 3 mois (8 à 12 semaines) avant la compétition.
|
||||
Une fois que les délais entre le début de saison et les compétitions auront été calculé, vous pourrez donc fixer le délai d'apprentissage de série.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Embarquer l'élève}
|
||||
Plusieurs possibilités s'offrent à nous pour embarquer l'élève mais celle sur laquelle il ne faut pas lésiner c'est les discussion concernant les compétitions : pourquoi souhaitez-vous qu'elle/il apprenne telle ou telle figure, pourquoi enchaîner, pourquoi rechercher la hauteur, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
L'élève doit où il va, pourquoi il y va, doit pouvoir s'y préparer mentalement et doit adhérer au projet.
|
||||
Pour emporter l'adhésion de l'élève, il peut être intéressant de le faire choisir ce qu'il veut apprendre en premier dans les sauts que vous souhaitez lui apprendre, de rendre l'élève actif dans l'apprentissage.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\subsection{Quand ?}
|
||||
Il faut, à minima déterminer le nombre de cours (et donc de semaines) de la saison pour après pouvoir le séparer en 3 et organiser le travail dans les différents tiers.
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Nombre de semaines}
|
||||
Pour cela nous avons besoin de savoir quand commence la saison et le nombre de semaine au cours desquelles il n'y aura pas cours (indisponibilité de la salle, absence de l'élève, congé, \ldots).\bigskip
|
||||
|
||||
Il faut donc commencer par avoir les dates des congés scolaires :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Vacances d'automne : du 21 octobre au 3 novembre (2 semaines)
|
||||
\item Vacances d'hivers : du 22 décembre 2025 au 4 janvier 2026 (2 semaines)
|
||||
\item Congé de détente/Carnaval : du 23 février au 6 mars (2 semaines)
|
||||
\item Vacances de printemps : du 24 avril au 8 mai (2 semaines)\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Par soucis de simpliciation, nous commençons par supposer qu'il n'y a pas de jours fériés, que notre salle ne subira aucune indisponibilité et que l'élève concerné(e) ne sera jamais absent(e).\bigskip
|
||||
|
||||
Entre la 1 septembre et le 30 juin il y a 43 semaines. A cela retirons tous les congés scolaire (8 semaines), il reste 35 semaines. Maintenant que nous avons ces chiffres, nous les affinons pour plus de réalisme : supposons qu'il y aura $\pm$10\% de perte (jours fériés, blessures, absence, \ldots), nous avons donc : 32 semaines.
|
||||
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Nombre d'heure}
|
||||
32 semaines, multiplié par le nombre d'heure de cours (4 heures par semaine), cela représente 128 heures de cours sur la saison.
|
||||
Cela peut paraitre beaucoup.
|
||||
Mais, soyons précis, car si nous avons 128 heures de cours, nous n'avons pas 128 heures de travail effectif !
|
||||
\bigskip
|
||||
|
||||
Sur deux heures de cours, comptons qu'une demi-heure est réservée à l'échauffement et au montage/démontage du matériel.
|
||||
Il reste donc 1h30 de pratique du trampoline.
|
||||
Supposons que l'élève soit toujours associée avec deux autres élèves pour former un groupe de trois personnes et que temps sur toile puisse être diviser équitablement entre les trois : chacun a 30 minutes effectives par entraînement.\bigskip
|
||||
|
||||
Cela c'est sans compter le temps de monter et descendred du trampoline, de demander au coach ce qu'il faut faire, d'écouter le coach faire des remarques, \ldots~
|
||||
Trente minutes de cours, est donc une estimation optimiste !
|
||||
|
||||
Le tout faisant un total de \textbf{32 heures effectives} de trampoline pour la saison 2025-2026.
|
||||
32 heures c'est extrèmement peu, c'est moins qu'un temps plein pour une personne dans le monde du travail (38h/semaine).
|
||||
|
||||
\subsection{Comment ?}
|
||||
Nous postulons que notre club ne possède pas de fosse et, commes nous l'avons déjà dit plus haut, n'organise pas de stage pendant les congés scolaire.
|
||||
Nous partons également du principe que vous serez la/le seul(e) entraîneur à vous occuper de l'élève cible.
|
||||
Les absences ont déjà été estimées dans le calcul du nombre de semaines.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Planifier une saison avec compétition}
|
||||
Cette section présente une, parmi toutes celles qui existent, planification possible.
|
||||
Notre réflexion est menée pour un public que vous, futur coaches êtes censé prendre en charge : de la division 3.
|
||||
Et, la manière de réfléchir étant au moins aussi important que le résulat de la réflexion, plus que la présenter la planification, nous allons expliquer comment nous y sommes arrivés.
|
||||
\bigskip
|
||||
|
||||
En général, côté wallon, il y a une compétition (le championnat BCBW) mi-février, une deuxième compétition (le championnat FfG) fin mars/début avril et, pour terminer, le championnat de Belgique fin mai ou début juin mais ce dernier est réservé à la D2 et la D1.
|
||||
Nous allons donc prendre un exemple concrêt de saison : la saison 2025-2026.
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Début de saison le lundi 1 septembre,
|
||||
\item Championnat BCBW le dimanche 8 février,
|
||||
\item Championnat FfG le dimanche 29 mars,
|
||||
\item Championnat de Belgique le dimanche 31 et
|
||||
\item Fin de saison le mardi 30 juin.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Gardez bien en tête, lors des explications ci-dessous, que la planification présentée ici est une planification faite avant le début de saison pour un(e) élève ayant déjà de l'expérience (i.e. ce n'est pas sa première saison).
|
||||
Nous partons du principe que vous souhaitez que votre élève prenne part aux deux compétitions en division 3.
|
||||
Notre club ne fait aucun stage au cours de l'année et ne donne pas cours pendant les congés scolaires.\bigskip
|
||||
|
||||
Repartons donc ce que nous avons présenté plus haut, les 4 questions essentielles :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \textbf{qui} ?
|
||||
\item \textbf{quoi} ?
|
||||
\item \textbf{quand} ?
|
||||
\item \textbf{comment} ?\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\subsection{Qui ?}
|
||||
Pour l'exemple, prenons le cas d'un élève dont c'est au moins la deuxième saison : nous ne conseillons pas de mettre les élèves en compétition lors de leur première saison.
|
||||
L'élève à deux entraînements de 2 heures par semaine, soit 4 heures au total.
|
||||
L'élève est d'un niveau moyen : ni particulièrement doué(e), ni particulièrement à problème.\bigskip
|
||||
|
||||
L'élève est ouvert(e) à la compétition et se laisse aisément convaincre de participer à de la Division 3.
|
||||
|
||||
|
||||
\subsection{Objectifs}
|
||||
Ici, l'objectif est simple : vous voulez que votre élève participe à la compétition.
|
||||
Cet objtectif cependant est encore trop flou.%à la fois trop peu précis et trop peu humain.
|
||||
Tâchons d'être \textit{SMART}.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection{Spécifique}
|
||||
Soyons \textit{spécifique} et rajoutons des contrainte : comme vous êtes un coach bienveillant, il ne s'agit pas uniquement de faire participer votre élèves ; vous voulez qu'elle/il participe à la compétition en se sentant bien avant, pendant et après la compétition.
|
||||
Qu'est ce que cela implique ?\bigskip
|
||||
|
||||
Pour se sentir prêt(e) et serain(e) avant la compétition, l'élève doit se sentir avancer dans sa série au fil des semaines, doit se sentir bien et en confiance dans sa série complète qu'elle/il réalise de plus en plus souvent, avec plus de hauteur, plus de stabilité, plus de facilité, \ldots~
|
||||
L'élève doit prendre du plaisir à réaliser sa série.\bigskip
|
||||
|
||||
Cela implique également que l'élève doit se sentir à sa place le jour de la compétition.
|
||||
Se comparer au autre est inévitable, surtout lors d'une compétition où le but est justement de départager les élèves entre eux.
|
||||
Il faut que apprendre à l'élève à ne pas se comparer aux autres (le moins possible en tout cas) ou à la faire de manière juste, équitable : tous les autres élèves ne sautent pas formidablement bien alors que elle/lui non (ou l'inverse !).
|
||||
L'élève doit se sentir à la place dans son groupe, elle/il doit sentir qu'il peut battre les autres tout comme les autres pourraient la/le battre.\bigskip
|
||||
|
||||
Et, pour terminer, cela implique qu'à l'exception d'une chute, l'élève doit être si pas satisfait(e) en tout cas pas déçu(e) des points obtenus lors des compétitions.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection{Mesurable}
|
||||
Ce seront les premières compétitions de notre élève.
|
||||
Combien de saut est-elle/il capable d'enchaîner ?
|
||||
A quelle hauteur ?
|
||||
Avec quelle stabilité ?
|
||||
Quelle est sa difficulté maximum en enchaînement ?
|
||||
Quelle est la qualité moyenne de ses enchaînements ?
|
||||
Toutes ces questions devraient déjà avoir une réponse.
|
||||
Et, si elles n'en n'ont pas, il faudra très vite les obtenir à la rentrée.\bigskip
|
||||
|
||||
Côté résultats, nous savons ce que nous attendons : deux fois 10 saut avec une exécution de 7,5 minimum et une stabilité de 9,0 ou supérieur.
|
||||
Pour ne pas avoir un déficite de point dans ce domaine et pour le l'élève se sente bel et bien à sa place, nous avons également besoin d'une difficulté adaptée à la catégorie choisie.
|
||||
Niveau temps de vol, bien que fortement dépendant de l'âge, du poids et de certaines qualités physiques (forces, puissance, \ldots), nous voulons à minimum que l'élève ne soit pas en déficite de points sur cet aspect.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Atteignable}
|
||||
Ici pour définir ce qui serait atteignable ou pas, nous allons faire varier le curseur de difficulté de la série et, par rapport à cela, choisir le niveau dans lequel inscrire l'élève en D3.
|
||||
Ce niveau de difficulté va dépendre du panel de figure que l'élève sait déjà faire et de celui qu'elle/il pourrait apprendre dans les premières semaines de la saison mais aussi de ce qu'elle/il sait déjà enchainer.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Réaliste}
|
||||
Il faut que la série que nous allons définir pour l'élève s'inscrire dans son apprentissage sur le long terme.\bigskip
|
||||
|
||||
Prénons l'exemple de la série suivante :
|
||||
\begin{enumerate}
|
||||
\item Assis
|
||||
\item Debout
|
||||
\item 1/2 Assis
|
||||
\item 1/2 Assis
|
||||
\item 1/2 Debout
|
||||
\item Saut carpé
|
||||
\item Dos
|
||||
\item Debout
|
||||
\item 1/2 tour
|
||||
\item tour
|
||||
\end{enumerate}
|
||||
|
||||
Cette série comporte bien 10 saut et peut tout à fait réalisée en compétition.
|
||||
Pour autant elle n'en est pas moins assez peu intéressante sur le long terme pour la carrière de l'élève !
|
||||
Elle n'est pas réaliste pour une évolution à moyen et long terme.
|
||||
Dans un monde idéal, il faudrait presque réfléchir la série de compétition d'une saison comme une préparation à la série de la saison d'après.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Temporellement délimité}
|
||||
Pour qu'un élève soit à son aise, il doit savoir faire sa série complète avant le jour de la compétition.
|
||||
Logique.
|
||||
Mais plus que cela, il doit savoir la faire entre 2 à 3 mois (8 à 12 semaines) avant la compétition.
|
||||
Une fois que les délais entre le début de saison et les compétitions auront été calculé, vous pourrez donc fixer le délai d'apprentissage de série.
|
||||
|
||||
\subsubsection{Embarquer l'élève}
|
||||
Plusieurs possibilités s'offrent à nous pour embarquer l'élève mais celle sur laquelle il ne faut pas lésiner c'est les discussion concernant les compétitions : pourquoi souhaitez-vous qu'elle/il y participe, quand auront-elles lieu, ou se dérouleront-elles, quel club organise, \ldots~ L'élève doit tout savoir du contexte de compétition.\bigskip
|
||||
|
||||
L'élève doit également savoir comment se déroule la compétition et l'évaluation : le déflié, le salut, la stabilité finale, sur quels critères se font les évaluations, que représentent les notes, comment interpréter ses résultats, \ldots~ L'elève doit puvoir schématiser une compétition, s'y préparer mentalement.\bigskip
|
||||
|
||||
Pour emporter l'adhésion de l'élève, il peut être intéressant de le faire participer à l'élaboration de ses séries : quels sauts sont présents dans la série et à quelle position tout en le faisant profiter de votre expérience et en essayant de le challenger.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\subsection{Quand ?}
|
||||
Pour une saison avec compétition, la première choses à faire est d'obtenir les dates de compétitions.
|
||||
Pour rappel, la première compétition aura lieue le 8 février et la seconde le 29 mars.
|
||||
Mais connaître uniquement les dates peut être trompeur\ldots~
|
||||
Il faut, à minima déterminer le nombre de cours (et donc de semaines) qui sépare le début de saison de chaque compétition est déjà plus judicieux.
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Nombre de semaines}
|
||||
Pour cela nous avons besoin de savoir quand commence la saison et le nombre de semaine au cours desquelles il n'y aura pas cours (indisponibilité de la salle, absence de l'élève, congé, \ldots).\bigskip
|
||||
|
||||
Il faut donc commencer par avoir les dates des congés scolaires :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Vacances d'automne : du 21 octobre au 3 novembre (2 semaines)
|
||||
\item Vacances d'hivers : du 22 décembre 2025 au 4 janvier 2026 (2 semaines)
|
||||
\item Congé de détente/Carnaval : du 23 février au 6 mars (2 semaines)
|
||||
\item Vacances de printemps : du 24 avril au 8 mai (2 semaines)\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Par soucis de simpliciation, nous commençons par supposer qu'il n'y a pas de jours fériés, que notre salle ne subira aucune indisponibilité et que l'élève concerné(e) ne sera jamais absent(e).\bigskip
|
||||
|
||||
Entre la 1 septembre et le 8 février il y a 24 semaines desquelles nous retirons les vacances d'automnes et les vacances d'hivers (4 semaines), nous avons donc 20 semaines entre le début de la saison et la première compétition.
|
||||
Il y a 7 semaines entre le championnat BCBW et le championnat FfG desquelles on retire 2 semaines pour Carnaval, il reste de 5 semaines de cours entre les deux compétitions et 25 semaines entre le début de la saison et la deuxième compétition.\bigskip
|
||||
|
||||
Afin de pouvoir discuter de manière intéressante de la fin de saison, nous supposerons que la saison prochaine (2026-2027) vous aurez des objectifs si pas les mêmes au moins similaires.
|
||||
Vous profiterez donc du temps après la seconde compétition pour avancer vers vos objectifs de la saison d'après.\bigskip
|
||||
|
||||
Maintenant que nous avons ces chiffres, nous les affinons pour plus de réalisme : supposons qu'il y aura 10\% de perte (jours fériés, blessures, absence, \ldots), nous avons donc :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item 18 semaines entre le début de saison et la premiere compétition,
|
||||
\item 22 semaines (22,5 arrondi à 22) pour la seconde compétition (4 semaines entre les compétition),
|
||||
\item 11 semaines (11,7 arrondi à 11) après la seconde compétition.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Le tout faisant un total de 34 semaines de cours pour la saison 2025-2026.
|
||||
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Nombre d'heure}
|
||||
34 semaines, multiplié par le nombre d'heure de cours (4 heures par semaine), cela représente 136 heures de cours sur la saison.
|
||||
Cela peut paraitre beaucoup.
|
||||
Mais, soyons précis, car si nous avons 136 heures de cours, nous n'avons pas 136 heures de travail effectif !
|
||||
\bigskip
|
||||
|
||||
Sur deux heures de cours, comptons qu'une demi-heure est réservée à l'échauffement et au montage/démontage du matériel.
|
||||
Il reste donc 1h30 de pratique du trampoline.
|
||||
Supposons que l'élève soit toujours associée avec deux autres élèves pour former un groupe de trois personnes et que temps sur toile puisse être diviser équitablement entre les trois : chacun a 30 minutes effectives par entraînement.\bigskip
|
||||
|
||||
Cela c'est sans compter le temps de monter et descendred du trampoline, de demander au coach ce qu'il faut faire, d'écouter le coach faire des remarques, \ldots~
|
||||
Trente minutes de cours, est donc une estimation optimiste !
|
||||
|
||||
\newpage
|
||||
|
||||
En résumé :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
% \item ~~$6 \times 2 \times 0,5 = 6$ heures au plus tôt pour les séries,
|
||||
% \item $10 \times 2 \times 0,5 = 10$ heures au plus tard pour les séries,
|
||||
\item $18 \times 2 \times 0,5 = 18$ heures entre le début de saison et la premiere compétition,
|
||||
\item ~~$5 \times 2 \times 0,5 = 5$ heures entre les deux compétition et
|
||||
\item $11 \times 2 \times 0,5 = 11$ heures après la deuxième compétition.
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Le tout faisant un total de \textbf{34 heures effectives} de trampoline pour la saison 2025-2026.
|
||||
34 heures c'est extrèmement peu, c'est moins qu'un temps plein pour une personne dans le monde du travail.
|
||||
Il faut donc bien avoir conscience que nous allons tâcher de préparer un élève à faire des compétition dans une discipline éminament technique en \textbf{18 heures} de travail effectif étalées sur \textbf{18 semaines} pour la première compétition et \textbf{23 heures} en \textit{23 semaines} pour la seconde.
|
||||
|
||||
\subsection{Comment ?}
|
||||
Nous postulons que notre club ne possède pas de fosse et, commes nous l'avons déjà dit plus haut, n'organise pas de stage pendant les congés scolaire.
|
||||
Nous partons également du principe que vous serez la/le seul(e) entraîneur à vous occuper de l'élève cible.
|
||||
Les absences ont déjà été estimées dans le calcul du nombre de semaines.
|
||||
|
||||
\newpage
|
||||
|
||||
\section{Pratique}
|
||||
|
||||
\subsection*{Question 1}
|
||||
Quelle est la caractéristique principale de la planification ?
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item l'élève
|
||||
\item les ressources
|
||||
\item le coach
|
||||
\item le temps
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,6 @@
|
|||
\chapter{Programmation}
|
||||
|
||||
|
||||
\begin{definition}
|
||||
La programmation est ce que le coach fait dans le temps imparti.
|
||||
\end{definition}
|
||||
|
|
@ -1 +1 @@
|
|||
Subproject commit 232457cd7b8100ca6c4cee709f020c9b6f7f6dc6
|
||||
Subproject commit 80b7d1728918760e3ce395414f95e9a95876d24e
|
||||
|
|
@ -16,7 +16,7 @@
|
|||
\def\writer{Trullemans Gregory} % auteur (actuel) du syllabus
|
||||
|
||||
% mots clés séparé par une virgule :
|
||||
\def\motcle{Formation, Moniteur, Sportif, Initiateur, Trampoline, Méthodologie, Module}
|
||||
\def\motcle{Formation, Moniteur, Sportif, Initiateur, Trampoline, Méthodologie, Module}
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
|
|
@ -41,506 +41,16 @@
|
|||
|
||||
\tableofcontents
|
||||
|
||||
\input{./chap_introduction.tex}
|
||||
\input{./chap_considerations_generales.tex}
|
||||
\input{./chap_methode_globale.tex}
|
||||
\input{./chap_part_method.tex}
|
||||
\input{./chap_famille_actions.tex}
|
||||
\input{./chap_etapes_obligatoires.tex}
|
||||
|
||||
\input{./chap_planification.tex}
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
\chapter{Introduction}
|
||||
Les autres modules spécifiques trampoline présentent les bases techniques et biomécaniques pour comprendre les sauts, les analyser, les disséquer et, nous l'espérons, vous permettre d'enseigner ceux-ci sans danger.\bigskip
|
||||
|
||||
Cependant, chaque saut a été vu seul, ou peut-être dans un enchaînement simple, voire simpliste.
|
||||
Qu'en est-il alors de la chronologie ? Nous ne parlons pas ici de planification (ou seulement de manière superficielle) mais plus \og d'ordre dans l'apprentissage \fg ~ des différents éléments acrobatiques.
|
||||
|
||||
Si, pour une semaine de découverte du trampoline lors d'un stage ADEPS, cette notion n'a que peu, voire pas, d'intérêt, la situation en club est toute autre.\bigskip
|
||||
|
||||
Que faire dans des situations telles que :\medskip
|
||||
|
||||
\og \textit{Tiens, je t'envoie Thomas.
|
||||
Il doit faire Tsuk' pour sa prochaine compet', dans 3 semaines, j'ai besoin que tu lui apprennes cody !} \fg \medskip
|
||||
|
||||
Ou\medskip
|
||||
|
||||
\textit{- Marie devrait faire double arrière.
|
||||
Tu peux l'aider ?\\ - Sait-elle faire cody ?\\ - Non.\\ - A-t-elle un bon salto arrière ?\\ - Elle a un peu de mal parfois, mais ca passe.}\bigskip
|
||||
|
||||
Que cela soit pour la gymnastique ou pour le trampoline pur, certaines étapes du processus d'apprentissage sont incontournables.
|
||||
D'autres peuvent être facultatives\footnote{Concept à prendre avec beaucoup de prudence}\ldots~
|
||||
Pour donner une image, on apprend pas à un enfant à courir avant qu'il ne sache marcher, mais lui apprendre à trotinner pour, après, aller vers la course et le sprint n'est pas obligatoire.\bigskip
|
||||
|
||||
Comment reconnaître les étapes facultatives ?
|
||||
Comment différencier un élément d'importance moindre d'un élément critique ? Faut-il choisir ?\bigskip
|
||||
|
||||
Ce syllabus présente différentes méthodologies d'apprentissage ainsi qu'une réflexion sur l'utilité de chacune d'elles, leurs avantages et leurs inconvénients.
|
||||
Il vous appartiendra par la suite de choisir votre voie et de trouver vos propres réponses.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
\chapter{Considérations générales}
|
||||
Pour un niveau initiateur, étudier la méthodologie peut sembler quelque peu superflu.
|
||||
Nul besoin de considérations méthodologiques pour donner une initiation à un groupe d'élèves.
|
||||
Mais l'initiateur, s'il fait bien son travail, donnera envie à l'élève de continuer dans la discipline, d'évoluer, ce qui l'amènera inévitablement à réaliser des éléments de plus en plus difficiles et précis.\bigskip
|
||||
|
||||
Il serait fort regrettable qu'une fois abordé l'apprentissage d'un double complexe on se rende compte qu'il manque un pan entier à la culture acrobatique de l'élève et qu'il faille stopper cet apprentissage, au moins temporairement, pour combler ce vide, sous peine d'augmenter les risques d'échec et/ou d'accident en poursuivant aveuglément l'objectif visé.\bigskip
|
||||
|
||||
Un entraîneur est donc tôt ou tard amené à se poser des questions telles que celles-ci :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Comment avoir une approche favorisant l'apprentissage à long terme ?
|
||||
\item Comment ne pas (trop) scier la branche sur laquelle on tente de s'asseoir ?
|
||||
\item Comment avancer dans son travail sans rien oublier ?
|
||||
\item Comment travailler les bons exercices au bon moment ?
|
||||
\item Comment maximiser l'efficacité de mon enseignement ?
|
||||
\item \ldots
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\section{Vocabulaire}
|
||||
Afin de s'assurer qu'aucune confusion ne puisse apparaître, voici la définition de deux termes régulièrement employés, parfois à tort, dans le milieu du trampoline.
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Educatif}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Un éducatif est un concept qui peut désigner soit un saut seul (e.g. : salto avant jusqu'au ventre), soit - plus généralement - un enchaînement de sauts (e.g. : demi-tour dos - pull-over), l'un ou l'autre permettant d'éduquer notre gymnaste.
|
||||
Par \og éduquer \fg~nous entendons \og lui faire acquérir une culture générale de l'acrobatie \fg, lui donner de nouveaux repères, de nouvelles sensations.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsubsection*{Progression}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Une progression est une étape (ou un ensemble d'étapes) précise(s) et souvent incontournable(s) dans l'apprentissage d'une nouvelle difficulté.
|
||||
Si toute progression est un éducatif, l'inverse n'est pas vrai pour autant.
|
||||
Une progression peut être vue comme un chemin minimum requis dans l'apprentissage d'une nouvelle figure acrobatique.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% \chapter{Méthodologie}
|
||||
\chapter{Méthode globale}
|
||||
Appelée parfois méthode ou école \og Russe \fg, cette méthodologie privilégie l'apprentissage d'une figure dans sa globalité, comme sa dénomination l'indique, avec les étapes de progression limitées au maximum - ne parlons même pas des éducatifs - afin de se concentrer sur la fin plutôt que sur les moyens.
|
||||
La but de cette méthode est un apprentissage rapide des éléments acrobatiques via l'acquisition, tout aussi rapide, de sensations globales (elles aussi) liées à la réalisation de la figure complète.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette méthode part du postulat que les sensations globales sont plus importantes que le contrôle, ce dernier venant avec le temps, en partie par la répétition et en partie par un travail spécifique, si nécessaire, plus facile puisque moins (voire pas) soumis à la peur de l'élève, aux délais, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Avantages}
|
||||
Les étapes intérmédiaires n'étant pas prises en compte, cette méthode limite la planification nécessaire à l'entraîneur pour l'apprentissage des figures, lui permettant d'avoir un schéma de travail plus simple, plus clair.\bigskip
|
||||
|
||||
De plus, l'accent est particulièrement mis sur une réalisation et des sensations globales et, sur le long terme, c'est ce qu'il reste aux élèves.
|
||||
Une fois une touche acquise, elle est travaillée, répétée, enchaînée, alors que les étapes y ayant mené sont petit à petit abandonnées.\bigskip
|
||||
|
||||
Comparativement, cette technique donne de meilleurs résultats avec les enfants (< 12 ans) qu'avec les adolescents et adultes.
|
||||
Elle permet ainsi de donner beaucoup de sensations alors que l'élève est (très) jeune, puis de profiter de l'adolescence et des changements qui l'accompagnent (avec les difficultés inhérentes à cette période de la vie, qui compliquent l'apprentissage de nouvelles figures) pour travailler et améliorer les figures acquises.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Inconvénients}
|
||||
L'utilisation de cette méthode pour des figures plus complexes (doubles, triples, \ldots) nécessite des conditions de travail adaptées pour ne pas prendre de risques inutiles avec l'élève : fosse, ceinture, manipulation, \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
D'autant plus que, pour reprendre le dernier avantage cité, il est rare d'arriver à aborder avant 12 ans des doubles rotations complexes (821, 822, 823, 833, \ldots) ou des triples rotation (même simple).
|
||||
|
||||
Malheureusement, tout le monde ne possède pas ce type de structures (fosse, ceinture, \ldots) et leur accès (prêt, location, \ldots) n'est pas toujours aisé.
|
||||
La manipulation, quant à elle, une fois l'élève au delà d'un certain âge ou poids/taille, devient compliquée voire impossible, au risque d'augmenter les risques d'accident et leur gravité.\bigskip
|
||||
|
||||
Réduire le nombre d'étapes intermédiaires peut être handicapant sur le long terme.
|
||||
En effet, il se pourrait qu'une étape non (suffisamment) vue lors de l'apprentissage d'une figure spécifique se révèle importante voir incontournable pour une autre.
|
||||
Parfois perdre un peu de temps au présent permet d'en gagner beaucoup dans l'avenir.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Réflexions}
|
||||
L'acquisition de l'exécution placée en second plan de manière aussi claire peut se révéler problématique.
|
||||
Il est reconnu qu'en gymnastique (au sens large) un mouvement, pour être totalement acquis et assimilé, a besoin d'être répété en moyenne entre $3000$ et $5000$ fois.
|
||||
Et si l'on part du principe qu'une exécution proche de la perfection (0 ou 0,1pt de déduction) n'est envisageable que lorsque une figure est totalement assimilée, le délai entre l'acquisition technique d'une figure et son utilisation appropriée en compétition peut s'avérer extrêmement long.\bigskip
|
||||
|
||||
Si l'on ajoute à cela la peur, parfois panique, que l'on peut rencontrer avec certains élèves et/ou certaines figures et le temps nécessaire pour passer outre malgré la présence de tout le matériel sécuritaire adéquat, on comprend aisément que ce n'est sans doute pas la méthode la plus facilement utilisable journalièrement pour tout un chacun.\bigskip
|
||||
|
||||
Les sensations globales sont essentielles et, \underline{si tout se passe bien}, ce sont les seules que l'élève conservera et même les seules sur lesquelles il se basera pour faire son auto-évaluation, tant en termes de qualité d'exécution que de contrôle.
|
||||
Mais que ce passera-t-il se cela se passe mal ?\bigskip
|
||||
|
||||
En plaçant à ce point les sensations globales au centre de l'apprentissage que se passera-t-il si, pour une raison ou pour une autre, l'élève se trouve confronté à une perte de sensations, pouvant amener à un perte partielle ou totale de figure ?
|
||||
Comment sera-t-il possible à l'entraîneur de reconstruire ces sensations ?
|
||||
Quelles sont les variations de ces sensations et leur importance au cours de la phase de croissance d'un jeune gymnaste ?
|
||||
\ldots ~Pour ces questions, cette méthode laisse l'entraîneur face à lui-même et chacun doit y apporter ses propres réponses selon son vécu.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
\chapter{Part-Method}
|
||||
La part-method fut conçue et développée aux Etat-Unis dans les années 60 par \textit{Jeff Hennessy}, trampoliniste américain, et appliquée un peu plus tard en France par \textit{Pierre Blois} et \textit{Michel Rouquette}.
|
||||
Inventée au départ pour le trampoline, les gymnastes, tumbleurs, plongeurs, \ldots~se la sont depuis appropriée.\bigskip
|
||||
|
||||
Il s'agit d'une méthode d'apprentissage analytique pour l’acquisition progressive des figures acrobatiques.
|
||||
Elle est basée sur le découpage des mouvements complexes en différentes phases élémentaires.
|
||||
Celles-ci, une fois apprises séparément, s'ajoutent progressivement les unes aux autres pour constituer la figure complète.
|
||||
La part-method induit également la construction par l'apprenant d'un système de repères informationnels et bio-informationnels solide.
|
||||
|
||||
\section{Principes de base}
|
||||
Toute figure peut être décomposée en éléments plus simples à concevoir et à maîtriser, ou déjà connus de l'apprenant.
|
||||
Traditionnellement, cette décomposition s'effectue par quarts de rotation transversale (quarts de salto) et par demi-rotations longitudinales (demi-vrilles).
|
||||
Cette découpe est rendue possible grâce aux possibilités offertes en trampoline de pratiquer des arrivées sur les pieds mais surtout sur le dos (ou plat dos), en assis, sur le ventre et à quatre pattes\footnote{Un apprentissage rigoureux et une maîtrise parfaite des ces positions sont primordiaux pour une utilisation sans danger de la part-method}.\bigskip
|
||||
|
||||
La part-method a donc pour objectif l'acquisition de manière progressive des figures acrobatiques :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item en évoluant logiquement dans l'acquisition du nombre de rotations, qu'elles soient transversales et/ou longitudinales
|
||||
\item en faisant correspondre à chacune de ces étapes l'acquisition de repères bio-informationnels extéroceptifs (visuels, tactiles) et proprioceptifs (kinesthésiques).\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Les évolutions se font au fur et à mesure que l'élève améliore son amplitude, son aisance et développe ses aptitudes à régler et maîtriser les quantités de rotation nécessaires.
|
||||
Il se crée ainsi petit à petit un nouveau référentiel de connaissances mais également de repères et de réactions qui servira à son tour de base pour des constructions futures.\bigskip
|
||||
|
||||
Prenons un exemple simple pour fixer les idées : le \textit{Half Out} ($.8-1o$).
|
||||
La part-method part du principe que si l'élève sait faire un barani ($.41o$) et un 1 ¾ avant ($.7--o$), alors il devrait savoir faire \textit{Half Out}, au moisn en théorie.
|
||||
Le salto avant étant déjà acquis, la figure peut être décomposée pour son apprentissage de la façon suivante :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \nicefrac{4}{4} de salto + ½ tour : Barani (tard)
|
||||
\item \nicefrac{7}{4} de salto : 1 ¾ avant
|
||||
\item \nicefrac{8}{4} de salto + ½ tour : half out.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
La méthode consiste donc à construire le \textit{Half Out} petit à petit, en travaillant au fil du temps chaque élément, puis en les assemblant successivement jusqu'à obtenir la figure complète.\bigskip
|
||||
|
||||
\newpage
|
||||
|
||||
\begin{figure}[h!t]
|
||||
\centering
|
||||
\includegraphics[scale=0.28]{../img/partmethod.png}
|
||||
\caption{Décomposition de figure}
|
||||
% \footnote{Thierry Pozzo \& Christophe Studeny, Théorie et pratique des sports acrobatiques.}
|
||||
\end{figure}
|
||||
|
||||
%La part-method a pour objectif l'acquisition de manière progessive des figures acrobatique :
|
||||
%\begin{itemize}
|
||||
% \item en évoluant logiquement dans l'acquisition du nombre de rotations transversales ou longitudinales
|
||||
% \item en faisant correspondre à chacune de ces étapes l'acquisition de repère bio informationnels extéroceptifs (visuels, tactiles) et proprioceptifs (kinesthésiques).
|
||||
%\end{itemize}
|
||||
%Fractionner la figure permet d'en maîtriser chaque partie au point de vue technique, mais également de pouvoir se repérer à tout moment dans l'espace pour les acrobaties.
|
||||
% (lire également l'article sur le travail en ateliers).
|
||||
|
||||
%Exécuter un mouvement en global (avec manipulation, ceinture, fosse ou milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, qui sont primordiales dans l'apprentissage acrobatique.
|
||||
% (cf. "gymnastique dés 3 à 7 ans", Roland Carrasco).
|
||||
%Le fractionnement de figures permet, quant à lui, l'acquisition progressive d'un mouvement.\bigskip
|
||||
|
||||
%Les deux types d'approche sont donc complémentaires voire parfois indissociables.
|
||||
La travail d'un entraîneur est donc de les associer de manière harmonieuse.
|
||||
|
||||
\section{Avantages}
|
||||
Le plus gros avantage de la part-method est sans doute la facilité d'apprentissage d'une figure.
|
||||
Elle découle principalement de l'augmentation rationnelle du nombre de (fractions de) rotations.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette méthodologie d'acquisition de figures acrobatiques complexes doit sa richesse au fait qu'elle permet d'explorer en toute sécurité, étape par étape, l'ensemble des composants de l'apprentissage acrobatique.\bigskip%(part-method - CEC_DET)%
|
||||
|
||||
La progression pas à pas permet à l'entraîneur d'étaler dans le temps l'apprentissage d'éléments complexes, donnant par là-même à l'apprenant la sensation d'évolution continuelle, et construisant ou renforçant sa confiance en soi.
|
||||
Pour la même raison, l'entraîneur peut facilement figer momentanément la progression de l'apprenant à un éducatif particulier, si le besoin s'en fait sentir, voire forcer un retour en arrière en cas de blocage.\bigskip
|
||||
|
||||
La dissociation de la figure en ses éléments constitutifs entraîne que chaque étape forme un exercice de plus, permettant à l'apprenant de mieux percevoir les structures fondamentales composant une figure donnée, d'expérimenter une nouvelle situation, de créer et/ou d'enrichir des automatismes évolutifs et de créer ou de fixer des repères bio-informationnels (visuels, kinesthésiques, \ldots).
|
||||
Ceci entraîne l'acquisition d'une expérience des situations intermédiaires, d'un bagage de connaissance, d'une culture acrobatique ainsi que d'une perception à tout moment de sa position dans l'espace.\bigskip
|
||||
|
||||
Enfin, le fractionnement permet aussi à l'apprenant, en cas d'urgence, d'interrompre une figure lors de son exécution en toute sécurité.
|
||||
Cela permet donc une meilleure gestion d'une éventuelle peur de la part de l'apprenant face à une touche particulière.\bigskip
|
||||
|
||||
%% ETAPES PARTICIPE A REPETITION DE TOUCHE %%
|
||||
|
||||
%L'entraîneur peut donc étaler dans le temps l'apprentissage d'éléments complexes, donnant par là-même à l'apprenant la sensation d'évolution continuelle.
|
||||
Cela permet également d'appréhender plus efficacement la peur d'une touche particulière permettant à l'entraîneur de stopper l'apprenant à un éducatif particulier lors de son apprentissage, le temps que l'élève (re)prenne confiance.\bigskip
|
||||
|
||||
%Cette progression pas-à-pas permet une meilleure maîtrise de la figure finale mais aussi un retour en arrière facilité en cas de blocage (chute, peur, perte de figure, \ldots).
|
||||
|
||||
|
||||
% - Créer par diversification et enrichissement des automatismes évolutifs, gage de progrès vers de très hautes difficultés acrobatiques.
|
||||
|
||||
% ....Le non respect d'une progression adaptée engendre rapidement chez l'enfant l'apparition de véritables pertes de figures.
|
||||
|
||||
% ....L'originalité profonde de la "part-méthod" réside dans l'approche analytique de situations vécues.
|
||||
Cette progression dans l'apprentissage permet à l'enfant d'acquérir une expérience des situations intermédiaires et de connaître à tout moment sa position dans l'espace.
|
||||
% ....Il est par ailleurs capable si besoin est d'interrompre la figure pour s'arrêter dans l'un des éducatifs.
|
||||
Ceci est valable pour toutes les figures (du plus simples au plus complexes).
|
||||
|
||||
\section{Inconvénients}
|
||||
Cette méthodologie peut donner un faux sentiment de simplicité pour les figures et peut facilement mener à des réflexions du type \og Tu sais faire \textit{barani} et tu sais faire \textit{1 ¾}, \underline{donc tu sais faire} \textit{Half Out}\fg.
|
||||
Cette affirmation est non seulement fausse, mais aussi dangereuse.
|
||||
Les figures, complexes ou simples, ne sont pas \underline{seulement} un empilement mécanique de mouvements déjà connus.\bigskip
|
||||
|
||||
La part-méthod demande une planification beaucoup plus précise de la part de l'entraîneur : chaque étape doit être planifiée en fonction du temps que l'on peut/veut passer sur la figure mais également en fonction de son importance relative dans l'apprentissage globale, du nombre d'étapes, \ldots ~Tous ces paramètres dépendent aussi de la présence de l'élève, sa motivation, ses performances aux entraînements, etc.
|
||||
La planification peut donc vite devenir un casse-tête organisationnel si un apprentissage n'est pas bien pensé dès le départ.\bigskip
|
||||
|
||||
Il restera toujours la peur de la dernière étape : la réalisation complète.
|
||||
Peur presque folklorique, présente à tort ou à raison à chaque fois que l'élève sera confronté à ses premières réalisations complètes.
|
||||
Face à elle, la part-method se trouve démunie, voire parfois handicapée, car pour certaines figures la pénultième et l'antépénultième étapes (les plus proches de la figure complète) sont pratiquement à éviter.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Réflexions}
|
||||
Il est très important de maîtriser et d'utiliser la part-method de manière rationnelle.
|
||||
Il serait inadéquat de décomposer un élément en petites parties sans se préoccuper de savoir si chacune de ces parties est nécessaire et utile à l'apprentissage.
|
||||
Par exemple, il est inutile - voire dangereux, dans certains cas - de demander à l'apprenant de faire un 1 ¾ arrière avant de lancer un double salto arrière.
|
||||
L'acquisition et la maîtrise du 1 ¾ arrière n'est pas indispensable à l'apprentissage d'un double salto arrière correct.\bigskip
|
||||
|
||||
La part-method doit être (com)prise comme bien plus qu'un simple empilement mécanique/mécano-acrobatique ou qu'une addition mathématique.
|
||||
Elle doit être prise et appliquée dans son ensemble, dans une démarche d'apprentissage et d'évolution globale.
|
||||
C'est principalement ici qu'intervient la différence entre les notions d' \og éducatif \fg ~et de \og progression \fg.\bigskip
|
||||
|
||||
Dans la découpe du \textit{Half out} vue précédemment, nous ne citons que des progressions qui y mènent, mais il existe beaucoup d'autres exercices, éducatifs, permettant à l'élève d'approcher de manières diverses et variées un \textit{Half out} :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item \nicefrac{1}{4} de salto : 4 pattes, ventre, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{2}{4} de salto : ventre - dos, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{3}{4} de salto : piqué, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{4}{4} de salto : porpus, kaboom avant\ldots
|
||||
\item \nicefrac{4}{4} de salto + ½ vrille : barani, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{5}{4} de salto : ball out, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{6}{4} de salto : ball out jusqu'au ventre, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{7}{4} de salto : 1 ¾ avant, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{8}{4} de salto : double salto avant, double porpus, \ldots
|
||||
\item \nicefrac{8}{4} de salto + ½ tour : half out.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Mais cette liste n'est pas exhaustive.
|
||||
Le \textit{Half Out} peut également être approché, par analogie de forme, via l'enchaînement de plusieurs sauts :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Salto avant - Barani,
|
||||
\item Petit pique - porpus - ½ debout,
|
||||
\item Piqué - Barani Ball Out,
|
||||
\item 1 ¾ - ½ Debout,
|
||||
\item \ldots\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
% De manière générale, la part-method devrait être comprise de la sorte : il est inconcevable qu'un élève sachant faire une figure donnée soit incapable de faire une progression ou un eductif composant la figure.
|
||||
|
||||
Une autre erreur serait d'utiliser cette méthode uniquement de manière déductive.
|
||||
S'il est facile de penser qu'un élève ayant acquis les $n$ premières étapes acquerra facilement l'étape $n+1$, il ne faut pour autant pas hésiter à revenir en arrière pour corriger une erreur se présentant dans l'exercice final.\bigskip
|
||||
|
||||
Enfin, il ne faut pas non plus hésiter à regarder \textit{sur les côtés} : lors de l'apprentissage d'un salto arrière (i.e.
|
||||
4/4 de rotation arrière) à un gymnaste, nous pouvons nous servir de la part-method pour proposer des exercices ne menant pas directement au salto arrière mais menant - par analogie de forme - à un élément similaire.
|
||||
Pour l'exemple qui nous occupe, nous pouvons proposer :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item Dos - pull-over jusqu'au dos,
|
||||
\item kaboom arrière jusqu'au dos ou
|
||||
\item cody arrivée ventre\footnote{Exercice déconseillé tant que le salto arrière n'est pas maîtrisé.}.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
Ces trois exercices sont eux aussi constitués de quatre quarts de rotation vers l'arrière et peuvent (aider à) compléter le référentiel et la culture acrobatique de l'élève.\bigskip
|
||||
|
||||
Dans une application efficace de la part-method, l'élève devrait, au cours de l'apprentissage d'un élément, maîtriser également tous les éducatifs présentant une similitude - même lointaine - avec l'élément désiré.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
\chapter{Familles d'action}
|
||||
De nombreuses figures peuvent être regroupées dans des ensembles en fonction de leur mode de départ et de leur sens de rotation transversale.
|
||||
En effet, le type de placement et d'actions dans la toile est très caractéristique et définit une \textit{famille d'action}.\bigskip
|
||||
|
||||
Par exemple, sur une arrivée dos, si les membres inférieurs sont placés en avant de la verticale et qu'on réalise une ouverture-blocage, on obtient un départ et une rotation spécifique : le \textit{ball out}.Toutes les figures qui répondent à cette action seront classées dans la famille d'action \textit{ball out}.\bigskip
|
||||
|
||||
Si, par contre, depuis le dos les membres inférieurs sont placés en arrière de la verticale, avec une action d'ouverture-blocage, on se retrouve dans la famille des \textit{pull-over}.\bigskip
|
||||
|
||||
Si on analyse les deux modes de rotation, avant et arrière, et les trois formes de départs autorisés en compétition, debout, ventre et dos, on obtient six grandes familles d'action, auxquelles viennent s'ajouter les familles sans rotation : sauts de base et tombés de base.
|
||||
On peut les regrouper dans un tableau.\bigskip
|
||||
|
||||
\begin{table}[h!]
|
||||
\centering
|
||||
\begin{tabular}{c || c | c | c}
|
||||
Rotation & Dos & Debout & Ventre\\
|
||||
\hline
|
||||
\hline
|
||||
Avant & Ball out & Salto avant & Cody avant\\
|
||||
Arrière & Pull-over & Salto arrière & Cody\\
|
||||
\end{tabular}
|
||||
\caption{Familles d'actions.}
|
||||
\end{table}
|
||||
|
||||
On peut préciser à l'intérieur de ce tableau :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item les évolutions majeures : les situations vont se complexifier pour donner la plupart des figures difficiles du trampoline.
|
||||
On y trouve les saltos avant et arrière, les \textit{ball out} et les \textit{cody arrière}.
|
||||
\item les évolutions mineures : ces situations se modifieront peu au cours de la progression et seront abandonnées à un certain niveau.
|
||||
Il s'agit des sauts de base, tombés de base, \textit{cody avant} et \textit{pull-over}.\bigskip
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\section{Utilité de cette classification}
|
||||
Dans un but de rentabilité à court terme, certaines familles sont parfois trop privilégiées au détriment des autres.
|
||||
On peut voir, par exemple, un trampoliniste travailler un double arrière sans savoir réaliser un \textit{cody} ou le \textit{ball out}.
|
||||
Or, avant de progresser dans la difficulté, il faut nécessairement passer par des figures clefs dans les différentes familles d'actions car il se produit un transfert de sensations des unes aux autres, transfert qui induit une meilleure perception des excercices.\bigskip
|
||||
|
||||
De même, chez les débutants, le travail est trop axé sur tous les sauts de base au détriment des premières rotations salto.
|
||||
Or, les élèves perçoivent plus facilement les quantités importantes de rotation.
|
||||
Ainsi, par exemple, le débutant réalisera plus rapidement le 4 pattes - ½ salto avant, dos ou le genoux - ¾ avant, dos que le simple tombé ventre.
|
||||
Les sensations vont en fait s'affiner et passer d'une notion globale (tourner en avant, en arrière, \ldots) à une perception plus fine (arrivée en cuisses ou en poitrine).\bigskip
|
||||
|
||||
Ces constatations sont à la base de la méthodologie des familles d'action, qui peut s'exprimer complètement en un tableau (voir page suivante) proposant un travail réparti dans ces différentes familles dès les premières séances.
|
||||
|
||||
\section{Avantages}
|
||||
Cette méthode, par sa manière de privilégier les quantités de rotation importantes (celles qui, au final, seront mieux retenues et plus utiles à l'élève), s'inscrit dans la même ligne de pensée que la méthode globale, mais sans aller aussi loin.\bigskip
|
||||
|
||||
Mais avec son refus de travailler une double arrière sans savoir réaliser un \textit{cody} ou un \textit{ball out}, cette méthode s'inscrit également dans la ligne de pensée de la Part-Method et, dans une certaine mesure, des découpes des figures acrobatiques qui l'accompagnent.\bigskip
|
||||
|
||||
Elle permet également, en identifiant des familles d'action musculaire, de faire des rapprochements de différents travaux grâce aux similitudes.
|
||||
Travailler différentes figures ayant à un moment spécifique des actions similaires profite à toutes, non seulement lors de leur réalisation propre mais également lors des réalisations des autres.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Inconvénients}
|
||||
La découpe en similitudes d'actions (musculaires) par rapport à la position de départ n'est - et ne doit pas être - la seule manière de voir le travail d'un entraîneur.
|
||||
D'autres similitudes peuvent être trouvées, à commencer, pour revenir vers la méthode globale, par les sensations.
|
||||
Cette méthode part du principe implicite qu'une même famille d'action procure une même famille de sensations.
|
||||
Ce n'est cependant pas toujours le cas et la limite n'est pas toujours bien définie non plus.\bigskip
|
||||
|
||||
Une telle méthode de travail n'est pas toujours applicable.
|
||||
Typiquement, en temps de compétition, il n'est pas toujours possible de faire un tel travail.
|
||||
Nécessité faisant loi, cette méthodologie doit parfois être interrompue pour des objectifs ponctuels à court ou moyen terme.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Réflexions}
|
||||
On peut constater que la méthodologie de classement en familles d'action n'est pas une méthodologie nouvelle au sens strict du terme mais une (r)évolution basée sur les deux méthodologies vues précédemment.
|
||||
Elle reprend dans sa conception des notions proches de la méthode globale (privilégier les quantités de rotation importantes pour affiner ensuite) mais aussi de la part-method (approche systématique par décomposition des figures).
|
||||
De plus, elle met l'accent sur le fait que certaines familles ne peuvent et ne doivent pas être privilégiées au détriment d'autres (si ce n'est au cours du temps) et que l'évolution d'une figure simple vers une figure plus complexe doit donc se faire de manière raisonnable et raisonnée.
|
||||
Il est donc inutile, voire handicapant, de vouloir sauter des étapes.\bigskip
|
||||
|
||||
La découpe sous-jacente à cette méthode est à la fois trop stricte et trop laxiste.
|
||||
Si l'on veut avoir la plus grande diversité de travaux possibles à sa disposition, cette méthode offre de grandes possibilités.
|
||||
Cependant, il faut aussi savoir sortir des sentiers battus : avoir un travail sur des familles de positions de départ, de positions d'arrivée, de sensations, de timing, \ldots ~Mais cela demande à l'entraîneur une planification plus pointue, des buts clairement définis et une connaissance précise de tous les mécanismes sous-jacents aux figures et au travail demandé afin de pouvoir profiter pleinement de la communautarisation.\bigskip
|
||||
|
||||
\includepdf[angle=90]{famille_action.pdf} %landscape=true,
|
||||
% \begin{landscape}
|
||||
% \begin{table}[h!]
|
||||
% \centering
|
||||
% \begin{tabular}{c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c | c}
|
||||
% \multirow{3}{*}{Niveau} & \multirow{3}{*}{Sauts Simples} & \multirow{3}{*}{Figure de base} & \multicolumn{5}{c|}{Rotations Avant} & \multicolumn{5}{c}{Rotations Arrière}\\
|
||||
% \hhline{~~~----------}
|
||||
% & & & \multicolumn{2}{c|}{Salto avant} & \multicolumn{2}{c|}{Ball Out} & Cody avant & \multicolumn{2}{c|}{Salto arrière} & \multicolumn{2}{c|}{Cody arrièret} & pull-over\\
|
||||
% \hhline{~~~----------}
|
||||
% & & & sans vrille & avec vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille & avec vrille & sans vrille\\
|
||||
% \hline
|
||||
% CF. Grille Dec. & Chandelle & Assis - Debout & 4 pattes - salto & & & & & & & & & plouf\\
|
||||
% CF. Grille B & Chandelle & Assis - Debout & 4 pattes - salto & & & & & & & & & plouf\\
|
||||
% CF. Grille D & Chandelle & Assis - Debout & 4 pattes - salto & & & & & & & & & plouf\\
|
||||
% Div. 4 & & & & & & & & & & & & \\
|
||||
% Div. 3 & & & & & & & & & & & & \\
|
||||
% Div. 2 & & & & & & & & & & & & \\
|
||||
% Div. 1 & & & 2 3/4 Avant & Rudy Out & Double BO < & Randy BO & & Double Arrière < & & & & \\
|
||||
% \end{tabular}
|
||||
% \end{table}
|
||||
% \end{landscape}
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
\chapter{Etapes obligatoires ?}
|
||||
|
||||
%petite introduction : réponse générale à la question posée dans le titre
|
||||
Pour un entraîneur, penser devoir faire chaque étape, aussi infime soit son apport dans l'apprentissage global, peut paraître peu encourageant.
|
||||
Cependant, ces étapes lui fournissent un panel quasi infini d'exercices comme arsenal pédagogique à sa disposition pour maintenir la motivation et l'envie d'apprendre des élèves.\bigskip
|
||||
|
||||
Tenter, au moins une fois, la réalisation de chaque étape offre de nombreux avantages.
|
||||
L'étude de certaines peut se limiter au strict minimum, mais un entraîneur ne perd rien à tout tenter avec son élève.\bigskip
|
||||
|
||||
\section{Réponse complexe}
|
||||
Le problème commence réellement ici.
|
||||
Comment savoir si une étape est facultative ?
|
||||
Et dans le cas où elle le serait, pourquoi choisir de la demander quand même ? \ldots\bigskip
|
||||
|
||||
Une étape est facultative si elle ne participe pas directement à l'éducation de l'élève pour un but visé.
|
||||
Mais, suivant le contexte, il peut être difficile, voire parfois impossible, de répondre précisément.
|
||||
La notion de \textit{facultatif} dépend de :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item la figure vue,
|
||||
\item la technique utilisée,
|
||||
\item les contraintes de temps (s'il y en a),
|
||||
\item \ldots
|
||||
\item et, bien évidement, de l'élève :
|
||||
\begin{itemize}
|
||||
\item son niveau,
|
||||
\item son potentiel,
|
||||
\item ses appréhensions,
|
||||
\item ses qualités/défauts techniques
|
||||
\item sa capacité d'apprentissage à une période donnée,
|
||||
\item \ldots
|
||||
\end{itemize}
|
||||
\end{itemize}
|
||||
Autant d'éléments internes et externes qui complexifient l'identification des étapes de moindre importance dans une approche globale de l'apprentissage d'une figure.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette difficulté d'identification est le premier argument pour lequel il faudrait tenter, au moins une fois, chaque étape.
|
||||
Chaque étape que l'élève est capable de réaliser constitue un apport de nouveaux repères, de voies réflexes, d'aisance, \ldots à son vécu et à sa culture acrobatique
|
||||
|
||||
\section{Gain de temps ?}
|
||||
La notion de "\textit{gain de temps}" n'existe pas en acrobatie : il est possible de tricher, de sauter des étapes, \ldots ~mais cela ne fait pas gagner du temps.
|
||||
Tout au plus n'y aura-t-il pas de temps perdu.
|
||||
Avec les années et l'expérience, un entraîneur peut enseigner aux élèves les choses plus rapidement (gain d'efficacité) parce qu'il aura identifié les points essentiels de chaque mouvement, qu'il aura une meilleure planification à moyen/long terme et qu'il mettra mieux à profit les capacités de chaque élève, le matériel à sa disposition ou le temps qui lui est imparti.
|
||||
Mais le temps en lui-même, il n'en gagnera jamais.\bigskip
|
||||
|
||||
Dès qu'un élève est capable de réaliser une étape, l'entraîneur doit s'assurer que les actions musculaires essentielles sont réalisées et que la figure se rapproche autant que possible de la biomécanique idéale (compte tenu de l'élève).
|
||||
Cela fait, l'élève peut passer à l'étape suivante, sans s'attarder inutilement.\bigskip
|
||||
|
||||
Passer une étape c'est prendre un risque pour le futur, c'est faire un pari.
|
||||
Celui-ci peut s'avérer gagnant et l'entraîneur "gagnera" de nombreuses fois un peu de temps.
|
||||
Mais tout ce temps récupéré sera un jour perdu : un jour, le pari ne payera pas et le temps perdu alors risque d'être plus important que celui gagné précédemment.\bigskip
|
||||
|
||||
De plus, un entraîneur ne devrait pas prendre de risques : sa matière première sont ses élèves (leur corps et esprit), souvent jeunes, avec leurs rêves, leurs espoirs et leur confiance (en eux-même et/ou en l'entraîneur), et un accident, même bénin, peut tout briser définitivement !
|
||||
|
||||
\section{Démarche sécuritaire}
|
||||
Travailler par étapes et, surtout, essayer toutes les étapes permet d'accroître, même inconsciemment, le bagage acrobatique de l'élève et, bien loin d'être un fardeau, ce bagage pourra lui servir de nombreuses manières.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection*{Logique de travail}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Le travail par étapes permet à l'élève de construire intellectuellement le chemin entre le niveau qu'il estime avoir et le niveau vers lequel l'entraîneur tente de l'emmener.
|
||||
Cette construction, schématisation de la compréhension intellectuelle que l'élève a de son travail, lui permet d'avoir une approche personnelle, de s'approprier la démarche physique, de l'appréhender, et de s'y préparer psychologiquement.\bigskip
|
||||
|
||||
Cette préparation psychologique participera de manière non-palpable mais néanmoins conséquente à la réussite de l'apprentissage, ainsi qu'à la diminution des risques qui y sont liés.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection*{Technique de réchappe}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
En ayant pratiqué les différentes étapes et, par là même, leur arrivée, l'élève aura développé un système de repères (kinesthésiques, propriocepteurs, visuels) lui permettant de déceler très tôt et très vite une erreur de pilotage dans une figure acrobatique.
|
||||
Mais, plus que cela, avec les différentes étapes connues, il pourra à tout moment d'une figure stopper le mouvement et, le cas échéant, repartir sur un autre connu.\bigskip
|
||||
|
||||
La pratique de ces étapes permet donc de donner à l'élève une meilleure appréhension de vécu partiel lors de figures mais également de lui apporter des voies réflexes et un contrôle de celles-ci qu'il n'aurait peut-être pas eu sans cela.\bigskip
|
||||
|
||||
\subsection*{Diminution du risque}
|
||||
\vspace{-0.4cm}
|
||||
Plus il y a d'étapes, plus la "distance" entre elles est petite, donc plus simple à franchir pour l'élève.
|
||||
Et plus elle est simple, plus le temps nécessaire pour la franchir est court.
|
||||
De plus, le risque réel ou imaginé pour l'élève diminue également.
|
||||
Il vaut parfois même mieux avoir beaucoup de petites étapes plutôt que quelques grandes.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
\section{Diminution de la peur}
|
||||
L'élève sent, même inconsciemment, qu'il a une meilleure maîtrise de ce qu'il fait.
|
||||
Il sait qu'à tout moment il pourra stopper une figure pour s'arrêter à une étape intermédiaire ou partir sur une autre figure.
|
||||
Cela participe à réduire la perte de confiance lors d'incidents mais aussi à réduire l'appréhension, le stress et la peur qu'un élève peut connaître.\bigskip
|
||||
|
||||
Cependant, il restera toujours la peur de la dernière étape : la réalisation complète.
|
||||
Avec le stress de la première fois, la pression de l'entraîneur, l'encouragement des autres, \ldots ~l'élève aura toujours peur d'avoir un mauvais réflexe, de partir dans un mouvement incontrôlé.
|
||||
Il faudra donc veiller à réduire le plus possible le pas entre l'avant-dernière et la dernière étape.
|
||||
Pour ce faire, la méthode globale nous offre de parfaites solutions.
|
||||
Il faudra donc veiller à ne pas la négliger.
|
||||
|
||||
\section{La toile de la culture acrobatique}
|
||||
L'apprentissage au trampoline peut être vu comme une toile d'araignée.
|
||||
Chaque étape est le croisement de deux fils.
|
||||
Plus il y a d'étapes, plus il y a de fils et moins il y a de risque de trous dans la culture acrobatique du gymnaste.
|
||||
Ces multiples étapes participent à sa sécurité de manière directe et indirecte en lui fournissant un bagage de vécu et de sensations (physiques, visuelles, spatiales, \ldots) qui lui seront utiles dans le pilotage de figures acrobatiques, qu'elles soient complètes ou non.
|
||||
Et pour avoir le plus grand nombre d'étapes, il faut mêler méthode globale et part-method avec logique et intelligence, tout en tenant compte de la qualité de réalisation de ces étapes, du but visé, du délai souhaité et de l'élève.\bigskip
|
||||
|
||||
Pour reprendre une image déjà vue dans le module de biomécanique : plus l'élève réalise d'étapes dans son apprentissage et plus son cône s'agrandit.
|
||||
Il ne s'agit bien sûr pas ici de son équilibre physique mais bien de son aptitude à piloter des figures acrobatiques en toute sécurité.\bigskip
|
||||
|
||||
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
% CHAPTER %
|
||||
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
|
||||
\chapter{Conclusion}
|
||||
Le travail d'un entraîneur ne se limite pas à faire en sorte qu'un élève soit constamment en situation d'apprentissage et d'évolution et ce, dans la sécurité la plus grande à chaque instant.
|
||||
Son travail d'aujourd'hui est également de préparer le travail qu'il fera demain et d'utiliser tous les artifices possibles pour augmenter l'efficacité de l'apprentissage des prochaines figures.\bigskip
|
||||
|
||||
Sa méthodologie de travail a une importance significative - pour ne pas dire capitale - sur les résultats, le bien-être à long terme et l'évolution de ses élèves.
|
||||
Le choix et l'application de celle-ci doivent être fait consciencieusement et en toute connaissance de cause.\bigskip
|
||||
|
||||
En tant que méthode analytique, la part-method s'oppose fondamentalement à la méthode globale, pour laquelle la figure recherchée est à appréhender de manière complète et indivisible.
|
||||
Cependant, et en dépit de cette opposition supposée, il est tout à fait possible, et même recommandé, d'enseigner une figure à la fois de manière analytique (part-method) et de manière globale.
|
||||
La méthode globale n'est pas opposée à la part-method, c'est en fait sa duale !\bigskip %(tout comme l'enseignement de la lecture mélange la lecture analytique, qui consiste à décomposer dls mots en sons, et la lecture globale, qui consiste à "photographier" les mots dans leur ensemble). (Comparaison trop lourde pour être acceptable ici. A mettre en note en bas de page, peut-être ?)
|
||||
|
||||
En effet, l'exécution d'une figure complexe de manière globale (avec manipulation, ceinture, fosse ou en milieu aménagé) permet d'appréhender les sensations, ce qui constitue une part incontournable de l'apprentissage acrobatique, et qui n'est pas abordée lors d'un apprentissage orienté uniquement sur la part-method.\bigskip
|
||||
|
||||
La meilleure méthodologie serait alors peut-être une combinaison subtile des trois méthodologies vues précédemment : regrouper l'ensemble des exercices fournis par la part-method et la méthode globale réunies, puis les organiser à la manière des familles d'action (et/ou d'autres familles).
|
||||
On peut ensuite envisager l'apprentissage en lui-même à la façon de la part-method, étape par étape, complétée aussi souvent que possible par une approche globale.\bigskip
|
||||
|
||||
Le tout doit être effectué de manière raisonnée et avec une planification tenant compte des échéances (si vous en avez) et des capacités de l'élève.\bigskip
|
||||
% \input{./chap_conclusion.tex}
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
|
@ -595,6 +105,6 @@ Trampoline N°18}.
|
|||
\item Version 2016 : Trullemans Gregory, avril 2016.
|
||||
\item Version 2018 : Trullemans Gregory, le 5 août 2018.
|
||||
\item Version 2021 : Trullemans Gregory, le \today
|
||||
\end{itemize}
|
||||
\end{itemize}
|
||||
|
||||
\end{document}
|
||||
Binary file not shown.
|
After Width: | Height: | Size: 82 KiB |
Binary file not shown.
Binary file not shown.
|
After Width: | Height: | Size: 30 KiB |
Binary file not shown.
Loading…
Reference in New Issue